lunes, 15 de noviembre de 2010

INDICADORES INTERNACIONALES -PISA-

El proyecto internacional para la Producción de Indicadores
de Resultados Educativos de los Alumnos
(Proyecto PISA)
de la OCDE
El Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, denominado Proyecto PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) es el resultado de la aplicación de la estrategia de actuación desarrollada por la Red A, encargada del área de los resultados educativos, del Proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (Proyecto INES).
El proyecto INES (International Indicators of Education Systems) del Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI) dependiente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tiene como objetivo la producción de indicadores educativos sobre los sistemas de sus países miembros que incluyen indicadores comparativos internacionales del rendimiento escolar de los alumnos.
Este proyecto tiene un carácter experimental dirigido al establecimiento de un sistema internacional de indicadores de la situación de la educación. Los objetivos básicos del proyecto son, en primer lugar, proporcionar a los países miembros de la OCDE un marco institucional en el que examinar la validez y relevancia de los indicadores educativos, definir los límites en los que se pueden desarrollar, comparar las experiencias nacionales relacionadas con la implantación de evaluaciones a gran escala y compartir las experiencias de mejora de la calidad de los sistemas educativos y, en segundo lugar, producir indicadores que aporten información útil sobre los sistemas educativos.
El proyecto está organizado en cinco grandes grupos de trabajo --cuatro redes y un grupo técnico-- dirigidos al estudio, definición, propuesta y experimentación de indicadores de la educación (Bottani, 1990, 1994, 1996; Bottani y Delfau, 1990; Bottani y Walberg, 1992; Bottani y Tuijnman, 1994; OECD, 1973a, 1973b, 1992a, 1994, 1995a, 1995b; Selden, 1991).
El grupo técnico está dirigido al desarrollo y perfeccionamiento de los indicadores estadísticos de la educación tradicionales tales como los datos de escolarización, de gastos en educación, de recursos, etc. La Oficina de Planificación y Estadística del Ministerio de Educación es la responsable de los trabajos de este grupo en España. La Red A tiene como campo de competencia los indicadores de los resultados educativos, de modo específico el desarrollo de indicadores en las áreas de conocimiento, destrezas y actitudes de los estudiantes, que sean relevantes para la política y que permitan la comparación válida entre sistemas educativos y a través del tiempo. Las redes B, C y D tienen respectivamente como área de actuación las relaciones de la educación con el empleo, los procesos escolares y las actitudes y expectativas frente a la educación. El INCE es el responsable de la participación española en las redes A, C y D, y el Instituto Nacional de Estadística en la Red B.
Una característica fundamental del proyecto INES es su orientación hacia la innovación, por lo que los indicadores que ha producido hasta el momento (OECD, 1992b, 1993, 1995c, 1995d, 1995e, 1995f, 1995g, 1996a, 1996b, 1997a, 1997b) son propuestas provisionales de lo que, en un futuro, se puede constituir como un sistema internacional estable de indicadores de la educación. Por ello, una de las tareas de las redes que constituyen el proyecto consiste en proponer, analizar y explorar nuevos enfoques y posibilidades que permitan la incorporación de indicadores y la utilización de metodologías que ofrezcan una visión lo más amplia y global posible del estado de los sistemas educativos.
En su conjunto, el proyecto pretende desarrollar un sistema de indicadores de la educación que sean comparables internacionalmente y que sean de utilidad para proporcionar información relevante para la toma de decisiones y la definición de las políticas educativas.
Un componente esencial del proyecto INES es la provisión de información sobre el rendimiento académico de los alumnos, dado que los responsables de las políticas educativas desean tener información sobre las destrezas y conocimientos de sus estudiantes y sobre cómo son sus niveles de rendimiento en comparación con los estudiantes de otros países. Además, quieren conocer qué factores contribuyen a que los estudiantes alcancen determinados logros académicos y qué medidas pueden tomar para mejorar su sistema educativo para intentar asegurar, en última instancia, que los alumnos adquieran las destrezas necesarias para tener éxito en el mundo del trabajo.

Una aproximación al marco teórico del Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Resultados Educativos de los Estudiantes PISA
A. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación es considerada como uno de los factores principales para el progreso económico y social en la sociedad del conocimiento. De esta premisa los países de la Unión Europea han orientado sus esfuerzos para mejorar los niveles educativos reformulando sus políticas y convirtiendo en prioridad la tarea de optimizar los resultados escolares. La reformulación de los sistemas educativos no pasó por la reasignación de recursos de los Estados, sino por un replanteamiento metodológico para alcanzar renovados objetivos educacionales. En la recolección de datos para realizar las estimaciones necesarias para ponderar los avances de esta transformación se generó la necesidad de replantear los indicadores de resultados educativos de los alumnos, situación que aludió tanto a la adquisición de conocimientos de los alumnos de las áreas de aprendizajes convencionales como al desarrollo de competencias específicas (claves o básicas y transversales), y su registro y sistematización por proyectos de instituciones como la International Association for Educational Achievement (IEA) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Aunque los registros de indicadores de rendimiento se tomaron durante la década de los 90, la decisión política que refrendó las transformaciones educativas que promueven el enfoque por competencias se concretó en marzo de año 2000, cuando el Consejo Europeo de Lisboa, estableció un nuevo objetivo estratégico para Unión Europea, al orientar sus esfuerzos hacia la transformación de su economía en una de las más competitivas del planeta y transformarse en un referente cultural de la globalización. El objetivo es convertirse en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de un crecimiento económico sostenible acompañado de una mejor cualidad y cantidad de empleo y de una mayor cohesión social” (Consejo Europeo, 2000). La transformación apunta a que en el contexto de la sociedad del conocimiento, la Unión Europea recupere el liderazgo mundial y su competitividad en un período de 10 años.
En el año 2001 el Consejo de Educación recibió el informe “Los objetivos futuros concretos de los sistemas de educación” (The concrete future objectives of education systems Europen Commission 2001b), que definió tres objetivos específicos y trece objetivos asociados para cumplir en los plazos establecidos. Al año siguiente, el Consejo de la Unión Europea adoptó un programa estratégico de trabajo para la realización de tal programa. El Consejo de Lisboa estableció un marco europeo para definir “las nuevas competencias básicas del aprendizaje a lo largo de la vida: las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales” (Consejo Europeo 2000), panorama al que fueron invitados para su adscripción los países miembros y asociados de la OCDE.
Entre los años 2001 y 2002, la Comisión Europea estableció un conjunto de competencias prioritarias en la mira de alcanzar los objetivos propuestos (Consejo Europeo, 2002c), estableciendo que son de principal interés social y cultural el desarrollo de competencias tales como la comunicación en lengua materna; la comunicación en lenguas extranjeras, las competencias vinculadas a las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC); el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología; el espíritu empresarial; las competencias interpersonales y cívicas, el aprender a aprender, y la cultura general.
Los imperativos culturales de desarrollar competencias básicas, el desarrollo de las lenguas maternas y la promoción de las TIC fueron declarados por el Consejo Europeo de Barcelona de marzo de 2002, reiterando su llamado a aunar sus esfuerzos en torno a este propósito. En esta transformación, se declaró abiertamente la relación intrínseca entre educación y el modelo de sociedad que la Comunidad Europea desea lograr. Su propósito es la conservación y mejoramiento de las condiciones sociales, culturales y económicas de Europa, con el fin de mantener y promover su liderazgo cultural en el contexto de la globalización. Un elemento adicional es la estimación realista de las profundas transformaciones que está sufriendo la sociedad en el contexto de la globalización y el aumento de las demandas culturales de la sociedad del conocimiento, sobre todo ante el desafío del asombroso avance científico y tecnológico del que somos testigos y la rápida obsolescencia de la información, que deja en jaque los contenidos formativos de la educación regular.
Otro cambio fundamental es el trasvasije de un debate propio del mundo del trabajo y la formación profesional en la educación general. Esto implica que las características demandantes del mundo globalizado están modelando las políticas educativas y las prácticas docentes. Para la Unión Europea, el propósito de esta transformación en la educación es generar un marco de equidad en la educación, posibilitando que todo ciudadano europeo reciba una educación acorde a los desafíos de la sociedad de la información, que en último término, le sirva para desenvolverse exitosamente en la sociedad y en la economía. En este marco de intereses, W. Hutmacher[1] (2003) plantea que las transformaciones del mundo globalizado han forzado un cambio en la escuela y la educación, a modo de una verdadera revolución cultural, situándolas en las problemáticas definidas por su contexto. Sus verdaderos desafíos son el mayor nivel de exigencias al que son expuestos los individuos para integrarse exitosamente a la sociedad del conocimiento y no caer en la marginación y la exclusión social debido a nuevas expresiones de analfabetismo; la profunda transformación en la producción y renovación de la información que ha precipitado la rápida obsolescencia de los contenidos programáticos y una crisis en el modelo de administración del conocimiento; una transformación del paradigma de la escuela transmisora de conocimientos a una escuela abierta a la realidad. A estos elementos hay que agregar la reactualización de viejos pensadores en educación que atendieron al problema de la ciudadanía en el marco de la sociedad capitalista, como John Dewey, y en la reformulación de los objetivos en educación basados en el estudiante como centro del proceso educativo y como actor central del “contrato didáctico”, propuesto por Viviane y Gilbert de Landsheere.
B. MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO PISA
El Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos, denominado Proyecto PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) es la materialización del trabajo coordinado de un conjunto de equipos de trabajo cuyo esfuerzo se orientó al estudio de los resultados educativos del Proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (Proyecto INES. International Indicators of Education Systems) del Centro para la Investigación e Innovación Educativas (CERI). Esta institución y su quehacer investigativo dependen de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
El objetivo general del Proyecto PISA es la producción de indicadores educativos de los sistemas escolares de los países miembros de la OCDE, a través de la producción de indicadores que permiten la medición del rendimiento escolar de los estudiantes, homologando y comparando sus resultados a nivel internacional.
Este proyecto tiene un carácter experimental dirigido al establecimiento de un sistema internacional de indicadores de la situación de la educación. Los objetivos básicos del proyecto son, en primer lugar, proporcionar a los países miembros de la OCDE un marco institucional en el cual examinar la validez y relevancia de los indicadores educativos, definir los límites en los que se pueden desarrollar, comparar las experiencias nacionales relacionadas con la implantación de evaluaciones a gran escala y compartir las experiencias de mejora de la calidad de los sistemas educativos y, en segundo lugar, producir indicadores que aporten información útil sobre los sistemas educativos.
El proyecto PISA está integrado por una compleja red de equipos de trabajo técnico cuyo propósito es el estudio, definición y experimentación de indicadores de la educación para la medición de los resultados de los estudiantes, atendiendo a múltiples factores. Las definiciones generales del proyecto INES se han publicado en una serie de documentos de trabajo que inicialmente tuvieron un carácter propositito,[2] pero que se establecieron como un sistema internacional de indicadores de la educación. El proyecto en conjunto tiene como propósitos proponer y analizar enfoques innovadores que permitan la incorporación de indicadores y la utilización de metodologías de medición que proporcionen una visión global del estado de los sistemas educativos europeos. Desde un punto de vista práctico, el propósito del proyecto es proporcionar información útil y significativa para la toma de decisiones en torno a las definiciones de las políticas educativas de los países de la OCDE. Otro objetivo es generar información relativa al rendimiento académico de los estudiantes europeos, dando cuenta del desarrollo de destrezas y conocimientos de modo comparativo. Un último objetivo es el registro de los antecedentes que contextualizan el desempeño de los estudiantes, y que en última instancia hacen posible su éxito académico, con el fin de tomar las medidas necesarias para asegurar que ellos adquieran y desarrollen las destrezas necesarias para su éxito laboral futuro.
C. ANTECEDENTES GENERALES DEL PROYECTO -PISA-
Tres son las líneas de acción del Proyecto PISA.[3]: la primera es proporcionar indicadores de los resultados en publicaciones regulares, vía principal de difusión de los resultados de los trabajos del proyecto INES; la entrega de datos comparativos globales del rendimiento de los estudiantes relativos, a la alfabetización científica y matemática a través de la Asociación Internacional para el Progreso Educativo (International Association for Educational Progress, IAEP); la entrega de datos comparativos globales en lectura, y alfabetización matemáticas y científica a través de la International Association for the Evaluation of Educational Achievemen,IEA, así como de alfabetización lectora en adultos a través de la Statistics Canada, Statcan. Proyectos similares de difusión sistemática de indicadores y resultados han considerado el desarrollo de investigaciones y la consecuente publicación en el área del desarrollo de competencias transversales o competencias croscurriculares. Esta información, finalmente, es sistematizada y forma parte de un banco de datos, permitiendo el estudio de indicadores relevantes, válidos y fiables, que guíen la toma de decisiones relativas a las políticas educativas de los países del OCDE de modo eficaz, regular y acorde a los criterios económicos operantes.
Se esperaba que el proyecto PISA posibilitara la evaluación comparativa de los sistemas educativos de los países OCDE, para lo que fue aprobado el proyecto final de PISA en 1997 (OECD 1997c) por el Comité de educación de la OCDE. El consorcio encargado de realizar el proyecto fue el Australian Council for Educational Research, ACER, a las que se agregaron en el 2001 otras instituciones como el Netherlands National Institute for Educational Measurement, CITO, y el Service de Pédagogie Expérimentale de L´Université de Liège.
Los países participantes han sido los siguientes: países miembros de la OCDE (28): Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Suiza, República Checa, Alemania, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Reino Unido, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México, Países Bajos, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Suecia y Estados Unidos; países no miembros de la OCDE (15): Albania, Argentina, Bulgaria, Brasil, Chile, Hong Kong, Indonesia, Israel, Liechtenstein, Latvia, Macedonia, Perú, Rumania, Federación Rusa y Tailandia.
D. OBJETIVOS DEL PROYECTO -PISA-
Los indicadores del rendimiento de los estudiantes proporcionan información relevante para la reflexión sobre la eficacia y la eficiencia de los sistemas educativos europeos y permiten comparar cómo logran sus objetivos. A nivel estructural, dan cuenta de la eficacia en que son utilizados los recursos de los Estados, así como rinden cuenta a la sociedad civil de la efectividad de los sistemas escolares, posibilitando, según el caso, las reformas necesarias y la toma de decisiones políticas en tiempos oportunos, asegurando una modalidad de registro de sus resultados en el corto y mediano plazo.
En Europa, los gobiernos liberales tienen como propósito mantener el nivel de inversión social y optimizar los resultados en base al aumento de la eficacia y eficiencia de sus sistemas escolares. La regla es el fin de los aumentos ilimitados de los presupuestos en educación sin que se tengan a la vista resultados que refrenden tales esfuerzos.
La publicación de los resultados nacionales conlleva el ejercicio de abrir al interés ciudadano la problemática de la educación en la actualidad, así como el desarrollo de debates que contribuyen al mejoramiento de la calidad de los servicios educativos. La medición internacional de los resultados escolares permite una visión comparativa crítica de los logros de los sistemas escolares nacionales, permitiendo detectar áreas con problemas y atender a desafíos pendientes según sus problemáticas particulares. La relevancia de los indicadores de la educación es su significado político, ya que su disponibilidad recurrente permite reorientar esfuerzos y tomas de decisiones estratégicas significativas. Por esto, las investigaciones PISA se han establecido en ciclo regular de estudios con el objetivo de mantener su sistematicidad, ofreciendo no solo un perfil de la calidad de los sistemas educativos, sino que de los logros de destrezas y competencias de los estudiantes, todo en una mirada de una amplia referencia temporal que permite vislumbrar las tendencias que encierra este proceso, o visto desde otra perspectiva, da cuenta de las tendencias de los resultados educativos en el tiempo.
Los principios generales del proyecto PISA que se han considerado para su desarrollo adecuado son:
• Fiabilidad, validez y comparabilidad de los indicadores, los datos y procedimientos utilizados en su obtención y elaboración; por lo que deben ser válidos, fiables y susceptibles de establecer comparaciones entre países y a lo largo del tiempo.
• Orientación hacia un conjunto crítico de indicadores. La recopilación de datos de resultados de rendimiento de los estudiantes es limitada pero suficiente para el cálculo de indicadores (representativo y diagnóstico).
• Autenticidad y validez educativa. Las pruebas utilizadas para la evaluación de los rendimientos educativos deberán constar de materiales que, además de tener las necesarias propiedades como instrumentos de medida, posean validez educativa y sean auténticos, en el sentido de que requieran la ejecución de tareas similares a las actividades que se realizan en las escuelas.
• Eficiencia. Se planificarán las actividades de modo que sea posible realizarlas en los plazos establecidos y en concordancia con los recursos disponibles, para lo que será necesario establecer una intensa supervisión administrativa del proyecto.
• Calidad. La organización del proyecto deberá orientarse a la consecución de la máxima calidad en todos sus procesos y elementos, para lo que se incluirán mecanismos de control de calidad en todas sus actividades.
• Colaboración. La planificación de las actividades desarrolladas en el proyecto deberá incluir la colaboración y representación en la realización de los trabajos de todos los países participantes en diferentes tareas y niveles.
• Equilibrio. Debe intentarse lograr un equilibrio entre las necesidades de los países y los requisitos de los análisis comparativos internacionales.
• Propiedad de los datos. Todos los datos recopilados de carácter internacional deben hacerse accesibles a los países participantes para la realización de sus propios análisis.
• Metodología de punta. El proyecto utiliza los métodos más avanzados tanto en todos los aspectos de diseño, recopilación y análisis de datos, como de producción de informes, mecanismos de gestión de proyectos internacionales, etc.
E. LOS RESULTADOS DEL PROYECTO -PISA-

Se estima que los resultados del proyecto PISA son “operativos” y deben cumplir la función de obtener un conjunto de indicadores fundamentales que proporcionen un perfil básico de los conocimientos, destrezas y competencias de los estudiantes en cada país, así como de los distintos subgrupos sociales presentes en ellos. Estos indicadores abarcan la evaluación de los contenidos (contenidos conceptuales), los procesos, las actitudes, las conductas y los hábitos presentes en el contexto de las áreas más importantes de contenido definidas de modo amplio, dejando atrás el marco restrictivo de una materia o asignatura. Estas áreas “generales” son la lectura, matemáticas y ciencias, y en relación a ellas se estiman indicadores del rendimiento académico sobre conocimientos, las destrezas y las competencias de los estudiantes.
Los indicadores de rendimiento se presentan utilizando dos metodologías: la primera utiliza una escala estandarizada aplicada al conjunto de datos de los países. El uso de ese tipo de escala permite comprobar la significación estadística de las diferencias entre países y de los cambios en los rendimientos en el tiempo. La segunda utiliza una descripción de los niveles de rendimiento, comprensibles y útiles, y en que los resultados se representan en porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de rendimiento, definiendo estos niveles según los contenidos que los estudiantes conocen o de las habilidades, capacidades o destrezas que poseen. En estas áreas de evaluación se proporcionaron indicadores por subáreas que se vincularon a competencias específicas. En el caso de la lectura, por ejemplo, se pueden analizar por separado las competencias para localizar información, extraer la información relevante de los textos, comprender la lógica de los escritos, comprender los mensajes subyacentes, construir una interpretación, ser capaz de elaborar respuestas y reflexiones personales, y llevar a cabo una lectura crítica. En el caso de las ciencias se elaboraron, por ejemplo, subescalas en química, física o biología. Los datos descompuestos por subescalas se presentaron para cada área de contenido que constituya el foco de evaluación de cada ciclo, es decir, en el ciclo 1998-2001 se produjo subescalas para la lectura, en el ciclo 2001-2004 para las matemáticas y en el ciclo 2004-2007 para las ciencias.[4]
Otra mirada es la relativa a los “indicadores contextuales” que representan cómo los resultados de los estudiantes se relacionan con situaciones contextuales de índole demográfica, social, económica y educativa. Otro “producto” informativo de PISA es el análisis de las tendencias a mediano y largo plazo observables en los resultados de los estudiantes mediante utilización de escalas de rendimiento. Un último aspecto es el análisis estructural de los datos con el fin de aportar al desarrollo de políticas educativas referidas a asignación de recursos, metodologías educativas, práctica docente, cultura escolar, etc.

F. CICLO DE ESTUDIOS
El proyecto PISA se plantea como instancia evaluativa permanente que determine las situaciones y cambios referidos a la adquisición de competencias y conocimientos declarativos en cambio permanente. Las dinámicas del origen y desarrollo del conocimiento en la sociedad del conocimiento demandan una permanente evaluación de los resultados educativos en las áreas de la lectura, las matemáticas y las ciencias, con el fin de registrar los cambios y tendencias en los propios estudiantes. El estudio se inició con la evaluación internacional centrada en la lectura, que incluyó el estudio de las matemáticas y las ciencias, recopilándose datos de modo sistemático cada tres años, de modo que el conjunto de tres ciclos constituye una fase completa del proyecto con una duración de nueve años. Cada tres años una de estas tres áreas será el foco principal de los estudios de modo que se realizará un análisis detallado de cada una de ellas cada nueve años (Figura 1). La primera toma de datos correspondientes al primer ciclo se llevó a cabo el año 2000, en tanto, en el segundo ciclo, las matemáticas son el núcleo de evaluación, que recopiló los datos en el año 2003, y las ciencias serán el centro de evaluación en el tercer ciclo en el año 2006, siempre acompañadas de pruebas de las otras áreas.
G. CONSTRUCCIÓN DE LOS GRUPOS DE MUESTRAS A EVALUAR

La determinación del grupo de medición por PISA se realizó según una delimitación de la población en términos de edad como un punto estándar en todos los países, en que la escolarización fuera más bien universal en los países de la OCDE. La población a estudiar incluye a todos quienes, en la edad de los 15 años, sean capaces de contestar a las pruebas y a los cuestionarios bajo los mismos procedimientos uniformes de administración de pruebas. 

H. CONSTRUCCIÓN DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO Y SU DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Para el desarrollo de las evaluaciones se ha definido un marco de contenidos y capacidades a evaluar vinculados con aspectos genéricos de los currículos nacionales, sin embargo no es el aspecto dominante en la selección de la información a evaluar. En términos de la delimitación de los campos conceptuales, el “desarrollo del marco conceptual de la evaluación para cada área implica el acuerdo sobre la definición de dicho campo, de modo que se conozca explícitamente su amplitud y los constructos teóricos sobre los que se basa. Este marco conceptual es el que proporciona una estructura que fundamenta el desarrollo de los instrumentos y la organización de la presentación de los resultados. Para cumplir su objetivo, los marcos conceptuales deben 1) reflejar la visión de los países participantes y de los expertos en cada campo sobre las áreas evaluadas, 2) ser capaces de relacionar sus elementos con hipótesis educativas y cuestiones específicas de investigación, 3) tener en cuenta las características de la población a evaluar, 4) definir el área en términos de contenidos, destrezas y procesos, 5) especificar los pesos relativos de cada uno de los elementos constituyentes del área, 6) ser suficientemente específicos para guiar el desarrollo y selección de las preguntas de cada prueba, así como los formatos de respuesta de las mismas, y 7) tener en cuenta las características de los países participantes y las diferencias entre ellos”.[5] Para la evaluación de competencias transversales o croscurriculares se toman en cuenta los referentes generales de la OCDE, los de los propios países respecto de sus aspectos de interés, y se elaboran materiales evaluativos especialmente formulados para este propósito, centrado fundamentalmente en el estudio de las actitudes, conductas y en la capacidad de solución de problemas.

I. EL ENFOQUE METODOLÓGICO DE PISA
Más allá de las definiciones políticas del proyecto PISA, surgen las definiciones metodológicas del campo de la ciencia pedagógica. El modelo de PISA se ha definido desde la década pasada como la “evaluación por competencias”, “enfoque por competencias”, con matices se ha denominado también como “evaluación por objetivos”;[6] “evaluación por capacidades”, evaluación “formativo – sumativa” o “evaluación criterial”.
El enfoque por competencias abre el viejo debate del orden secuencial en el proceso pedagógico de los contenidos, los objetivos y el método. En el sentido estricto de su significado, el enfoque jerarquiza al evaluar cuantitativamente los contenidos (formas de saber) y los métodos (formas de hacer) en función de los objetivos. Muchos críticos apuntan a la confusión en la definición de los objetivos educacionales ante la ambigüedad que se genera al considerar los contenidos como objetivos.
Otro elemento distintivo del enfoque es que la formulación de actividades en el aula, como las evaluaciones, se transforman en instancias de construcción del aprendizaje en que el estudiante posee un rol activo. El sujeto aprendiente se transforma en el centro del proceso de aprendizaje mediante la promoción del trabajo metacognitivo. La definición de las competencias evaluadas se definen en una relación en el proceso de aprendizaje ordenada del siguiente modo: destreza - contenido - método (Román y Díez 2001).
De este modo, el proceso pedagógico tiene como objetivo hacer actividades para el aprendizaje de contenidos conceptuales o declarativos, cuestión que encierra diferencias sustanciales con el paradigma educativo predominante en el siglo XX de la enseñanza de contenidos, esto es, la reproducción de la información. En el contexto de la sociedad de la información o sociedad del aprendizaje o “economía del aprendizaje”,[7] resulta fundamental la administración de la información y el desarrollo de capacidades (herramientas cognitivas) por medio de la administración de contenidos (práctica, u operativización en contextos significativos para los estudiantes) y métodos entendidos como procesos en que se llevan a la práctica destrezas específicas, articulando competencias específicas.
El denominado “enfoque por competencias” promovido políticamente por la Unión Europea y la OCDE, aparece entonces como el paradigma de la educación contemporánea que responde de modo contingente a las exigencias de la sociedad del conocimiento, promoviendo activamente, y compulsivamente, que los futuros ciudadanos europeos desarrollen capacidades como herramientas mentales, junto con contenidos y conocimientos aplicados, y herramientas procedimentales, como un conjunto sintetizado en una expresión denominada “competencias”, que en la perspectiva nacional sería la conjunción de destrezas + contenidos + métodos. El Proyecto Pisa de evaluación es un modelo internacional de evaluación integrada de destrezas, contenidos y procedimientos en práctica. 

CAPACIDAD: EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA SEGÚN PISA
1. Uso correcto de la dicción en los niveles de lenguaje verbal: estructura del lenguaje verbal, sonidos y fonemas, fonemas y letras (vocales y consonantes), a través del análisis e interpretación de textos orales de carácter formal en la variedad estándar (discursos, conferencias e interpretación).
2. Uso correcto de la ortografía y puntuación en la redacción de un trabajo, la presentación y revisión del mismo (procesador de textos), mediante la utilización de un léxico preciso y abundante.
3. Redacción correcta, mediante la construcción de textos escritos ciñéndolos a una intención y manifestando cohesión en el desarrollo temático, a partir del ensayo como género (su topología y estructura y sus formas lingüísticas).
4. A través del análisis de obras literarias (una por trimestre) mediante cuestionarios y trabajos de investigación, producir textos literarios acerca de la narrativa de Neruda.
5. Desarrollo de la fluidez verbal al tratar sobre los medios de comunicación social (prensa, radio y televisión) a través de la clasificación de cualquier tipo de palabras, la descripción de sus componentes y el establecimiento de sus rasgos semánticos.
6. Desarrollo de un coloquio acerca de la literatura desde los años 60 hasta la actualidad: la narrativa de Vargas Llosa, la lírica, la evolución de la poesía social y el teatro, mediante el comentario crítico de textos escritos.
Recuadro 1: Ejemplos de competencias de Lengua y Literatura (3º de Educación Secundaria): Capacidad de expresión oral y escrita de la educación española.

J. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DEL PROYECTO PISA
El proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) de la OCDE evalúa el rendimiento en tres grandes ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias, y define en cada ámbito los conocimientos relevantes y competencias necesarias para la vida adulta. Se pone atención en el dominio de procedimientos, en la comprensión de conceptos y en la capacidad para responder creativamente a situaciones reales enmarcadas en cada campo del conocimiento, y de modo opuesto, los campos conceptuales aplicados a problemas reales de la vida cotidiana. El proyecto Pisa evalúa la capacidad de los estudiantes de aplicar sus conocimientos y aptitudes (capacidades, destrezas) en tareas que pueden resultar relevantes en su vida futura. De este modo supera el concepto disciplinar y memorístico en educación, pasando a un nuevo paradigma de la educación que define sus prioridades según las necesidades de la sociedad contemporánea, cualquiera que sean ellas en adelante, según las transformaciones que sucedan.
El proyecto PISA evalúa capacidades–destrezas (herramientas mentales), conocimientos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer), de cada uno de los ámbitos descritos, desde la perspectiva de su utilidad en la vida cotidiana y su proyección pragmática para la vida adulta laboral. Del mismo modo se evalúan competencias fundamentales transversales vinculadas a los diversos niveles de sociabilidad europea (local, comunitaria, étnica, nacional, continental, etc.), así como aspectos relativos a la ciudadanía política y cultural europea. En suma, PISA busca evaluar, en cada una de estas áreas, un conjunto de competencias necesarias (capacidades, conocimientos básicos y habilidades de realización y resolución de problemas que definen la alfabetización) con el fin de proporcionar las herramientas necesarias para la integración de los individuos a la vida en sociedad, y para preparar actitudinalmente y motivacionalmente a las personas a un aprendizaje que desarrollan a lo largo de toda la vida, según se ha establecido en la sociedad del conocimiento.
El Enfoque Por Competencias Según Pisa Tiene Como Características:
• Su centro de atención no está en la evaluación de conocimientos, sino en su puesta en práctica; su utilización coherente según los contextos, de modo eficaz y eficiente. En esta perspectiva los conocimientos se consideran fungibles y ante el aumento de la accesibilidad de la información se enfatiza la capacidad de búsqueda y selectividad de la misma, así como su aplicación mediante competencias relevantes en la vida adulta. En lectura, las destrezas principales se asocian a la capacidad de desarrollar interpretaciones y saber explicar el contenido y las características de textos. En matemáticas, es más relevante la capacidad del estudiante alumno de realizar un razonamiento cuantitativo y representar relaciones e interdependencias en el momento de aplicar las destrezas matemáticas a la vida diaria. En ciencias, evalúa conceptos generales relevantes para el mundo contemporáneo, tales como el consumo, las necesidades energéticas, la biodiversidad y los problemas ambientales y la salud humana.
• Se considera que un enfoque centrado en los contenidos curriculares particulares de cada país restringiría la atención sobre elementos comunes curriculares a todos los países. Cada país desea conocer los puntos fuertes y los puntos débiles para favorecer los cambios y la innovación de los sistemas educativos, en comparación con otros países.
• Se evalúan competencias transversales consideradas esenciales para los estudiantes, como la comunicación, la capacidad de adaptación a condiciones cambiantes, la flexibilidad, la solución de problemas y el empleo de las tecnologías de la información (TIC).
• Se promueve un modelo dinámico de aprendizaje a lo largo de toda la vida en el que se van adicionando nuevos conocimientos y destrezas necesarios para la adaptación exitosa en las personas a las condiciones de la sociedad del conocimiento. De acuerdo a los flujos y rapidez de la información, los estudiantes no aprenden en el sistema formal todo lo que necesitan para desenvolverse en la vida como adultos, por lo que deben aprender a seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas (capacidades como herramientas aplicadas, asociadas a conocimientos básicos). Esto representa el desarrollo y evaluación de capacidades básicas y fundamentales tales como razonamiento lógico, orientación espacio–temporal, expresión oral y escrita y socialización, asociando a cada capacidad sus destrezas respectivas y los conocimientos pertinentes.
• En la evaluación predomina una nueva concepción de capital humano, desde la perspectiva de que “conocimiento, destrezas y competencias y otros atributos ligados a las personas, son relevantes para el bienestar personal, social y económico” (OCDE). Este capital humano implica, por tanto, capacidades y destrezas, conocimientos teóricos relevantes y conocimientos aplicados (habilidades). Las competencias son una síntesis de todos ellos, lo que implica el desarrollo y la evaluación de aprendizajes funcionales y aplicados a la vida cotidiana.

K. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES QUE EVALÚA EL PROYECTO PISA SEGÚN LAS ÁREAS GENERALES
Entre las capacidades transversales que evalúa PISA en lectura, ciencias y matemáticas se consideran la de aplicar procesos y de utilizar los conocimientos, en una amplia variedad de contextos, la problematización y resolución práctica de problemas, y la capacidad de formular hipótesis de trabajo.
En la formación matemática se evalúa la capacidad de identificar, comprender e implicarse desde las matemáticas y emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las matemáticas como elemento necesario para la vida privada, social y laboral, actual y futura de un individuo como ciudadano comprometido y capaz de razonar. Considera las matemáticas como “identificación, comprensión y establecimiento del razonamiento matemático y realización de juicios bien fundados sobre el papel de las matemáticas como elemento necesario para la vida cotidiana, actual y futura. Entiende a los ciudadanos como personas constructivas, implicadas y capaces de reflexionar por sí mismos”. La formación matemática incluye: la capacidad para aplicar conocimientos, destrezas y comprensiones matemáticas en contextos auténticos. Se considera auténtico un contexto si aparece en las experiencias prácticas y reales de los participantes en situaciones de un mundo real. La parte más importante de la definición matemática es hacer y realizar matemáticas en diversas situaciones. Estas situaciones incluyen la vida personal, la vida escolar, el trabajo, los deportes o el ocio en general, la comunidad local y la sociedad, tal y como se encuentran en la vida cotidiana y los contextos científicos. En síntesis las capacidades y destrezas básicas evaluadas en matemáticas son: razonamiento lógico como calcular, operar, representar, inducir, deducir, relacionar, formular, identificar, argumentar, resolución de problemas, analizar.; orientación espacial como situar, buscar referencias, representar, elaboración y aplicación de mapas mentales; y expresión matemática, gráfica y simbólica como graficar, expresión numérica, expresión simbólica, uso de un vocabulario preciso, sacar conclusiones, comprensión y manejo de símbolos.
La capacidad lectora incluye leer materiales escolares y no escolares: la lectura para el uso personal (cartas personales, ficción, biografías), para el uso público (documentos oficiales, información pública) y para el empleo y la educación (libros de texto). La capacidad lectora es la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el objeto de lograr las metas personales, acrecentar el conocimiento, desarrollar el potencial personal y promover la participación social. Sumariamente, las capacidades y destrezas básicas son comprensión y expresión oral y escrita, con las destrezas de vocabulario adecuado, dicción, elaboración de frases y textos, redacción, recuperación de la información e interpretación de la misma, discriminación y evaluación de textos (fondo y forma), análisis de textos, elaboración de esquemas, fluidez mental y verbal, seleccionar y operar con información relevante.
La formación científica incluye la capacidad para resolver problemas en situaciones del mundo real que puedan afectarnos como individuos, como miembros de la comunidad local o como ciudadanos del mundo. Los contextos en que la formación científica puede aplicarse incluyen el yo y la familia (lo personal), la comunidad (lo público), la vida en el planeta (lo global) y la evolución del conocimiento científico y su influencia sobre las decisiones sociales. La formación en ciencias consiste en la capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él. Se considera la alfabetización en ciencias “como la combinación del conocimiento científico con la obtención de conclusiones, basadas en la evidencia y desarrollo de hipótesis para comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el entorno natural y los cambios que este experimenta por la acción humana”. Las capacidades y destrezas básicas que se evalúan en ciencias son razonamiento lógico, experimentar y expresión científica. Sus destrezas básicas son identificar y observar, formular hipótesis, sacar conclusiones, elaboración e interpretación de tablas y gráficas, inducir y deducir, relacionar y comparar, clasificar y jerarquizar, inferir, predecir y generalizar, aplicar y expresión simbólica.

L. LA DEFINICIÓN GENERAL DE LOS CONTENIDOS DE PISA
Contenidos matemáticos: evalúa fundamentalmente las grandes ideas matemáticas. En cuanto a los contenidos matemáticos, selecciona, en primera instancia, las grandes ideas de las matemáticas básicas, tales como cambio y crecimiento, el espacio y la forma. Luego se incorporará el azar, el razonamiento cuantitativo, la incertidumbre y las relaciones de dependencia. Se consideran tres competencias matemáticas fundamentales: el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones, el pensamiento matemático y la generalización. En relación a las situaciones de la vida cotidiana, evalúa problemas que afectan a las personas, a las comunidades o al mundo.
Los contenidos científicos son la estructura y propiedades de la materia, los cambios físicos y químicos, las transformaciones de la energía, las fuerzas y el movimiento, la forma y la función, la biología humana, la biodiversidad o el control genético, entre un variado eje de temas. Estos conceptos están elegidos de los campos más importantes de la física, la biología, la química y aplicados a temas relacionados con las ciencias de la vida y de la salud, las ciencias de la tierra y el medio ambiente y la tecnología.
Los contenidos en lectura son los diferentes tipos de texto: texto continuo, clasificado por el tipo (descripción, narración, exposición, argumentación e instrucción) y documentos, clasificados en función de su estructura (impresos, anuncios, convocatorias, diagramas, gráficos o tablas). Supone la lectura e interpretación de diferentes tipos de textos para su aplicación en distintas situaciones, tales como textos de interés personal o de difusión. La lectura se evalúa a partir de textos continuos y no continuos: El texto continuo se compone de frases que a su vez se organizan en párrafos y estos se articulan en secciones, capítulos y libros. El texto no continuo (o documentos) se puede caracterizar por abordar la estructura formal del texto o por la clasificación y descripción de diversos tipos de texto.
Los tipos de texto continuo son formas estándar de organizar los textos en función del contenido o el propósito del autor, y son:
• Narración: son textos informativos a los que se debe responder a las preguntas cuándo o en qué secuencia.
• Exposición: texto en el cual la información que se presenta implica elementos compuestos o concepciones mentales que pueden ser analizados como un todo significativo y con frecuencia responde al cómo.
• Descripción: información que se refiere a las propiedades de objetos en el espacio y suelen responder a la pregunta qué.
• Argumentación: establece relaciones entre los conceptos o entre proposiciones y suele responder a la pregunta por qué.
• Instrucción o prescripción: texto que da instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procesos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican determinados comportamientos a realizar.
• Documento o registro: texto diseñado para estandarizar la información. Se distingue por características precisas y un formato.
• Hipertexto: es un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre sí en forma de unidades que se pueden leer en diferentes secuencias y los lectores pueden seguir varias rutas.
Los textos no continuos están organizados en forma diferente a los textos continuos, y por ello, para leerlos es necesario utilizar un método diferente, muchas veces definido disciplinariamente. Poseen información general con funcionalidades específicas, y son:
• Cuadros y gráficas: son representaciones gráficas de datos, con el propósito de argumentar científicamente o también para presentar información pública numérica y tabulada.
• Tablas y matrices: las tablas son matrices de filas y columnas y cada uno de los registros de las mismas comparten propiedades, formando parte de un texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices.
• Diagramas: son ilustraciones que acompañan a un texto con fines explicativos o instructivos. Existen diagramas de procedimiento (cómo hacer) y diagramas de proceso (cómo funciona).
• Mapas: son textos no continuos que indican relaciones geográficas de diferentes lugares. Existen diversos tipos de mapas y entre los más representativos podemos citar los de carreteras y los mapas conceptuales o temáticos.
• Formas: son textos estructurados que piden respuestas a preguntas específicas de forma específica, básicamente para recolectar datos. Suelen ser formularios estructurados, tales como formularios de impuestos, de inmigración, de aplicación y cuestionarios estadísticos.
• Hojas de información: ofrecen información en lugar de pedirla y la estructuran de tal manera para que pueda ser leída fácil y rápidamente por el lector (listas de precios, catálogos, etc.).
• Convocatorias y publicidad: son documentos diseñados que invitan a hacer algo: comprar bienes y servicios, participar en encuentros. Se pretende persuadir al lector y se le pide atención y acción (anuncios publicitarios, invitaciones, etc.).
• Comprobantes: testimonian que el lector tiene derecho a algo. La información que contienen es suficiente para demostrar ese derecho: facturas, etc.
• Certificados: manifiestan acuerdos o contratos que requieren una firma o más, de personas autorizadas para testimoniar la verdad. Entre otros podemos citar los certificados de garantía y escolares, los diplomas, contratos.

M. PROCEDIMIENTOS COMO PROCESOS CONSIDERADOS EN PISA
En matemáticas los procedimientos o “procesos” considerados son: elaboración de modelos, la solución de problemas, divididos en tres clases: aplicación de procedimientos; realización de conexiones e integración para la solución de problemas y matematización; pensamiento matemático y generalización. Pretende desde la construcción de modelos matemáticos o la solución de problemas, el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones mentales y la generalización. Se aplican los contenidos matemáticos en situaciones de la vida cotidiana.
Ciencias evalúa procedimientos como el reconocimiento de preguntas de resolución con método científico, identificación de evidencia, la obtención, evaluación y comunicación de conclusiones, y la demostración de la comprensión de conocimientos científicos.
En lectura se incluyen como tareas lectoras: la elaboración de una comprensión global, la recuperación de la información específica, la elaboración de una interpretación o la reflexión sobre el contenido y forma del texto. Y ello aplicado a textos de interés personal o profesional. En lectura se evalúan cinco procesos básicos, asociados a la comprensión completa del texto, sea este continuo o no continuo: recuperación de la información, formación de una comprensión amplia y general, desarrollo de una interpretación, reflexión y evaluación del contexto del texto, y reflexión y / o evaluación de la forma del texto.

II. EL ENFOQUE DE APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN EL PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESMENT, PISA


A. DEFINICIONES GENERALES DE COMPETENCIAS
Al analizar la definición de competencia, detectamos rápidamente su vinculación con los procesos productivos en las empresas en el campo tecnológico. En sí mismo, nace del contexto de la definición de competencia laboral, y se definió como una característica subyacente de una persona, la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos el cual, el o ella usa. (Richard Boyatzis 1982). Desde esta concepción se describe la competencia como una síntesis de motivación, rasgos personales, habilidades, conocimientos. Sin embargo, el elemento esencial es el actitudinal, esto es, el cómo se comporta y actúa una persona. Montmollin (1984) definió competencia como un conjunto estabilizado de saberes y saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipo de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje. La idea de llevar a la práctica el conocimiento, llevó a la concepción de la “movilización” del saber, es decir, la actuación, con conductas y decisiones demostrables. En una perspectiva dinámica, las competencias se adquieren en la educación formal, la experiencia y vida cotidiana; se movilizan y desarrollan, y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto socio-cultural. Un rasgo de las competencias es el vínculo entre teoría y práctica, esto es, los conocimientos se abordan en función de las condiciones concretas del problema práctico a resolver y se pueden identificar como situaciones originales.
Esta concepción de competencia está especialmente determinada por la Organización Internacional del Trabajo, que define que “la competencia laboral se convierte en un punto crucial, a partir del cual se vienen transformando los esquemas de educación, formación y capacitación de recursos humanos... Las nuevas competencias necesarias a una economía abierta a las corrientes del comercio internacional, en condiciones altamente competitivas, no pueden ser alcanzadas a través de formaciones que respondan a los antiguos esquemas de una organización fordista y taylorista...” (CINTERFOR/OIT 1996).
Las definiciones de competencia procedentes de la educación laboral y la formación profesional son abundantes y diversas. Se define como competencia la “capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (Hayes 1985); “la aplicación de las destrezas, conocimientos y actitudes a las tareas o combinaciones de tareas conforme a los niveles exigidos en condiciones operativas” (Prescott 1985); como “conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo en particular, puede incluir la cualidades necesarias para actuar en un rol profesional” (Jessup 1991); como un “conjuntos de conocimientos, de capacidades de acción y de comportamiento estructurados en función de un objetivo y en tipo de situación dada”, (Gilbert y Parlier 1992); como un “conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autómata y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización de trabajo” (Bunk, 1994); como “la competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar” (Le Boterf 1994); como la “habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la experiencia, saber–hacer, capacidad para realizar una tarea profesional según criterios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en condiciones específicas” (Belisle y Linard 1996); “las competencias no son ellas mismas recursos, en la forma de saber actuar, saber hacer o actitudes, más bien movilizan, integran y orquestan tales recursos. Esa movilización solo es pertinente en una situación, y cada situación es singular, aunque pueda tratársela en analogía con otras ya encontradas” (LeBoterf 1997); como la “capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones. (Perrenoud 2000); y como “la competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos. (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer)” (Le Boterf 2000).
B. LA NUEVA DEFINICIÓN DE COMPETENCIA QUE ENCIERRA PISA
Las definiciones de competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades están dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas. Esto es que el desempeño competente tiene como característica una compleja mezcla de atributos, las tareas y la capacidad desarrollada por los estudiantes para poner en marcha todo ese acervo personal que se ha transformado en su principal Capital Humano. El enfoque por competencias utiliza recursos que simulan la vida real, y ofrece una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen, resuelvan problemas, y enfaticen el trabajo cooperativo.
Este concepto plantea que la competencia no reside en el estudio o en el trabajo, sino que es el estudiante o el trabajador el que posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con éxito esa actividad, tarea u operación.
Una de las expectativas más innovadoras en esta materia referida al mundo laboral es la de McClelland respecto de la definición de competencias y capital humano, en que la empresa requiere de un marco de referencia, explícito y apoyado por todos los niveles de la organización, definiendo “modelos de competencias” según sus necesidades operativas u organizacionales.
Un punto sensible en el establecimiento del modelo de competencias radica en la identificación y definición de las mismas. Esto es tema de investigación pedagógica en Europa e Iberoamérica, sin embargo, en el mundo laboral se disponen de metodologías que facilitan la identificación de las competencias necesarias para las empresas.
Debido a la labor de la OCDE y al impulso transformador de la Unión Europea, la educación basada en competencias se transformó en una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a las exigencias de la sociedad de la información o sociedad del conocimiento. Desde este contexto, el concepto de competencia, desde la educación, surge de las nuevas teorías de cognición y significa saberes de ejecución. De este modo, todo proceso de “conocer” se traduce en “saber”; entonces es factible plantear cierta reciprocidad entre competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, dentro de un contexto determinado. Chomsky (1985), desde la teoría del lenguaje, instauró el concepto de competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Por su parte, Gardner (1998), y sus planteamientos de las TIM determina competencias que los estudiantes deben desarrollar en el área del arte: producción, percepción y reflexión. Finalmente la educación se apropió de este concepto transformándolo en su centro de debate en la última década del siglo XX.

C. LA EDUCACIÓN DESDE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de las habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso pueden construir un producto con la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo más, que se expresa en el desempeño. Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educación y se centran en el desempeño. Ser competente o mostrar una competencia implica una acción de convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de estos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y alcances a la competencia.
Centrar los resultados en el desempeño implica modificar el tipo de diseño curricular y las prácticas de enseñanza y la evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la cantidad de información que el estudiante memorizaba. Se proponen esquemas diferentes con una diversificación de situaciones de aprendizaje y evaluación que permiten al estudiante adoptar un papel activo para que pueda movilizar sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto de aprendizajes se combinen de distintas formas. De este modo, no separa el “saber” del “saber hacer”, y el resultado se determinará según su grado de integración.
De este modo, las competencias se pueden definir como la convergencia entre los conocimientos disciplinares, las habilidades y la comunicación o su puesta en práctica. Las competencias genéricas enuncian “saberes hacer” o la obtención de resultados más complejos mediante: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, buscar y evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas tecnologías y resolución de problemas.
En la educación basada en competencias, el contrato didáctico con el estudiante se realiza bajo la intencionalidad de que el sentido del aprendizaje sea el de realizar, “saber hacer”, en interacción en la sociedad. Sin duda, se alude a un proceso en la formación de competencias, en que ellas son observables a través de la práctica, al punto de que es el sujeto aprendiente el que ha construido sus competencias. Por esto, la educación por competencias apunta al desarrollo de experiencias prácticas que se enlazan a los conocimientos para lograr un propósito. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo.

III. CONTEXTO SOCIOCULTURAL DEL ORIGEN DEL ENFOQUE DE APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS Y SUS DEFINICIONES TEÓRICAS - METODOLÓGICAS
A. EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL DESDE DONDE EMERGE EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
El denominado enfoque de aprendizaje por competencias surge como una necesidad de entregarle a niños y jóvenes las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos de la sociedad de la información. El logro de competencias de sus procesos formativos apuntan a darle igualdad de oportunidades, así como herramientas para que logren el máximo beneficio de las oportunidades que la sociedad les ofrece, fundamentalmente en torno a su bienestar futuro y su realización personal y, en última instancia, su inserción en la sociedad a través de sus vidas. Los países de la Comunidad Europea han desarrollado un proceso de adaptación de sus sistemas educativos, de su currículum y de las prácticas docentes y los métodos de enseñanza y aprendizaje, abordando el enfoque de la enseñanza en función a competencias, también denominadas en Europa anglosajona como “competencias clave”.
En relación a los desafíos económicos y culturales que desea enfrentar la Comunidad Europea, desde el 2001 la Comisión Europea encargó a un grupo especializado de trabajo, la labor de definir y establecer el concepto de “competencias clave” y de proponer un marco general que fuese aceptado por los países de la UE. Los cambios teórico-metodológicos sucedidos en la educación europea han ido de la mano con las transformaciones sin precedentes en el continente, precipitados por la globalización y sus expresiones culturales, étnicas, políticas, económicas y medioambientales, siendo el denominador común la “transformación de la realidad”.
Dos son los factores socio-económico-culturales que han definido los imperativos del enfoque por competencias: el progreso científico y tecnológico, fundamentalmente en las comunicaciones, y la necesidad de potenciar la competitividad internacional de los países de la OCDE. En atención a esta nueva realidad y con el fin de promover sus niveles socio-económicos, los países de la OCDE han reconocido la importancia del conocimiento como el recurso más importante para la proyección del crecimiento económico. Por esta razón, la formación y el conocimiento en general, se consideran la fuerza motriz del desarrollo personal y profesional. En esta perspectiva, el progreso económico y tecnológico es estimulado desde el logro de satisfacción y bienestar de las personas gracias al ejercicio de destrezas y competencias útiles para la sociedad. Surge de este modo la necesidad de promover la formación a lo largo de la vida de las personas, para garantizar el crecimiento sostenible de las economías basadas en el conocimiento, las mismas que dependen en gran medida del sector servicios y del incremento de su competitividad global.
Otro aspecto relevante en la formulación del enfoque por competencias es centrar su interés en los procesos socioculturales que deben enfrentar los individuos, orientado a que el sujeto aprenda durante su vida, dado el acceso ilimitado al conocimiento en la sociedad de la información, y sobre todo, a la rapidez en el proceso de obsolescencia del conocimiento. Un factor fundamental en este objetivo es promover en la población el desarrollo de competencias relativas a la obtención y administración de información, sobre todo el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Un último aspecto relativo al fundamento del enfoque por competencias se encuentra en las nuevas características que ha tomado el mercado del trabajo. En términos de las expectativas individuales y las características del empleo, con dificultad una persona podrá desempeñarse en un solo trabajo, empleo remunerado o sector económico, durante su vida. La tendencia hacia la alta movilidad laboral, períodos de cesantía y empleos de diversas características son un fenómeno afianzado que requiere de adaptabilidad y exige mejores niveles de formación que acreciente las posibilidades de empleabilidad. Las nuevas tendencias de la cualificación profesional apuntan a: la identificación de competencias necesarias para el trabajo en equipo, sociabilidad, la confianza, eficacia y eficiencia, la excelencia, la diversidad, la ciudadanía efectiva, el diálogo, la solidaridad; todo en el marco del logro de justicia social y económica.
La evolución del mercado del trabajo y los cambios sociales ha motivado que las características principales del trabajo de hoy se orienten a la promoción de la competencia, estableciendo una relación directa entre las propuestas formativas para las personas y las necesidades de competencias de las empresas. Ante la evolución rápida del trabajo de hoy dentro del mundo del mercado, los procesos de producción y las nuevas formas de organización empresarial, se necesita la adquisición de una formación sólida, eficaz y con empuje, para afrontar los cambios rápidos en el contenido del trabajo; perspectiva que va más allá de la formación para el logro de tareas prescritas, de operatorias preestablecidas que configuraban la cualificación del trabajador como garante del resultado productivo demandado por la sociedad industrial. Los factores que han llevado a esta concepción son: la automatización de los sistemas industriales en la sociedad del conocimiento; las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC); y la globalización económica que exige de las sociedades mayor eficiencia con el fin de acrecentar su competitividad.
En un diagnóstico general, podemos detectar los siguientes elementos de cambio o crisis que ha generado la coyuntura para la adopción del enfoque por competencias en Europa:
• El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento que genera el foso separador entre quienes poseen las competencias necesarias y aquellos que carecen de ellas, quienes sufren marginación y exclusión.
• La diferencia existente entre la oferta general de formación, y la existencia de un 10% de la población europea sin ninguna titulación reconocida.
• La crisis permanente de los contenidos formativos, que rápidamente quedan obsoletos ante el avance del progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económico-sociales que conlleva. Aparece estratégica la capacidad individual de aprender a lo largo de la vida.
• La orientación hacia la vida después de la escuela remarcando la búsqueda de la transferencia de los aprendizajes y su adecuada aplicación en una diversidad de contextos.
• El cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz y en su contexto específico.
En este sentido podemos observar un cambio dramático en la evaluación de los sistemas educacionales, y en última instancia, en los propios individuos, dado a que el punto de interés en la evaluación del capital humano se ha movilizado desde la cualificación del “tener” a la situación de las competencias efectivas del “ser”. Cuatro son las capacidades globales que describen esta evolución que caracteriza a la sociedad y la economía del conocimiento, y que se condicen con la perspectiva de la “flexibilización de los recursos humanos” y la lógica competitiva:
Hacer frente a los acontecimientos
• Afrontar situaciones imprevistas y tomar iniciativas.
• Responder de manera pertinente y adecuada.
• Ser responsable y autónomo.
• Movilizar recursos, tanto internos como externos.
• Confiabilidad en las decisiones que tomarán.
Capacidad de relación
• Comunicar.
Hacer valer su punto de vista
• Capacidad de trabajar conjuntamente con un objetivo común.
• Manejo y destreza de las nuevas tecnologías.
• Evaluar los efectos de sus propias decisiones.
Adoptar una lógica orientada hacia los demás
• Desarrollar capacidades de empatía: escuchar y comprender las necesidades del otro.
• Autonomía y capacidad de iniciativa.
• Búsqueda de soluciones adecuadas.
Conocimiento para orientar la acción
La gestión del aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
Educación y habilidades (París: OCDE, 2000)
La intensidad del conocimiento refleja el nivel de competencia necesario para la innovación y la reacción a los cambios, para ser creativo, experto y móvil.
El incremento de la intensidad del conocimiento de la economía se debe a la continua expansión de un sector especializado y a la proliferación de actividades de conocimiento intensivas en todos los sectores de la economía.
En el contexto de sociedades en transición, de sistemas productivos industriales basados en el trabajo a otros en el conocimiento, la creación de empleo se dará en las industrias y empresas de conocimiento intensivo, modelo al que estas tienden cada vez más.
Esto acelerará la demanda de trabajadores altamente cualificados y “bien educados” o formados. El aprendizaje para toda la vida, establece presión sobre la educación (desde educación infantil hasta la educación de adultos).
Aprendizaje para toda la vida, aprendizaje en una gran variedad de situaciones: en tiempo de ocio, en el trabajo, en casa.
Implica un cambio en cómo las personas definen la educación, toman el control sobre ella y la configuran en relación a sus objetivos y sus vidas.
Todos los empleados necesitan la capacidad de aprender de forma autónoma en variedad de escenarios y contribuir de forma positiva a su lugar de trabajo como organización de aprendizaje.
No parece que esto pueda ser enseñado de forma didáctica por profesores profesionales. Necesitan ser modelados los estudiantes adquieren este aprendizaje en el rol de “aprendices”, con los profesores como “maestros”, poniendo énfasis en el desarrollo de habilidades relacionadas con cómo aprender y el trabajo en equipo.

B. LOS CONCEPTOS DE CONOCIMIENTO Y DE COMPETENCIAS: DESDE EL ANÁLISIS SEMÁNTICO A LA TEORÍA PEDAGÓGICA
Desde la perspectiva semántica, el diccionario inglés de Oxford[1] define el concepto conocimiento como “el hecho de saber una cosa, estado, etc. o persona”. A la vez, define destreza como el “conocimiento de saber cómo hacer una cosa en especial”. Sin embargo, el concepto en su aplicación a la educación general se ha resemantizado, vinculándose a nuevos procesos educativos insertos en una sociedad en transformación, la sociedad del conocimiento o sociedad en red.
El concepto, que se originó en el campo de la lingüística, fue asimilado por la psicología cognitiva y cultural, que vio un intento por describir desde la teoría del lenguaje, una posible explicación para el funcionamiento mental. En la década del setenta el concepto se amplió hacia la educación[2] y en la década del 80, el enfoque por competencias fue propuesto al contexto educativo ante la posibilidad de desarrollar una pedagogía constructivista desde el aprendizaje significativo.
La primera noción de competencias nace de las observaciones de Noam Chomsky sobre el proceso de apropiación de los niños del lenguaje, interiorizando a través de él al mundo real a través de un lenguaje socialmente ya establecido. En su texto de 1965, Aspectos de la teoría de la sintaxis, esta capacidad era denominada “competencia lingüística”, y se comprendió como una capacidad que, básicamente, todos los individuos la poseían y que no depende exclusivamente de la experiencia, sino que correspondía a una base cognitiva innata. Desde aquí la concepción de competencias se trasvasija al sistema escolar, promoviendo una pedagogía interactiva, constructivista, que promovía la capacidad de aprender a partir de la acción.

C. EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
En el anterior modelo pedagógico estaba en juego la memorización de definiciones e informaciones ajenas a un proceso de conceptualización (resemantización, resignificación, etc.) que estuviera vinculado con la experiencia cotidiana o la vida real. El nuevo enfoque, en cambio, propone una relación dialógica que considera los saberes del sujeto en relación con su contexto socio-cultural específico. Desde este marco, el enfoque por competencias supera la noción tradicional del examen homogéneo y estandarizado, remplazándolo por un enfoque decisional de activa participación del docente; espacio donde le compete un verdadero rol profesional.
El viejo esquema de trabajo del docente en el aula que se limitaba a seguir un programa establecido, un currículum prescriptivo que no admitía innovación e improvizaciones, dio paso a procesos de reflexión donde el docente construía su proyecto pedagógico, orientando procesos y competencias fundamentales que determinan un desarrollo integral de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluación por competencias se transformó en un ejercicio de diálogo permanente, sensible al contexto social y que enfatiza el saber hacer sobre el conocimiento declarativo, poniendo en relieve el saber de la experiencia, la práctica de la vida, evidenciando las potencialidades del sujeto a partir de sus múltiples situaciones contextuales que apelan al sistema cultural y a la sociedad.

D. ORIGEN DEL CONCEPTO DESDE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS
Lundvall y Johnson (1994)[3] distinguen las competencias del “saber qué”, conocimientos de hechos o información, del “saber cómo”, netamente procedimental, vinculado a los conocimientos operacionales. De este modo, distinguen cuatro clases de conocimientos relevantes para la economía del conocimiento: el saber qué, el saber por qué, el saber cómo y el saber quién. El “saber qué” se refiere al conocimiento de hechos codificables que se transmiten. El “saber por qué” está relacionado con la comprensión científica. El “saber cómo” es la capacidad de llevar a cabo tareas y “saber quién” se refiere a conocer qué individuos poseen el necesario “saber qué”, “saber por qué” y “saber cómo”. Aunque estas conceptuaciones no se trasvasijaron idénticamente en la educación, sí se transmitieron a las esferas decisionales del aprendizaje significativo de Ausubel.

E. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS COMO NUEVO POLO DE INTERÉS
Los factores contextuales que hemos revisado explican la importancia que ha tomado el enfoque por competencias, transformándose en el centro de la discusión pedagógica europea y mundial, y trasvasijándose del mundo de la formación de adultos, a la educación general y la Educación Superior. La evolución del concepto de competencias, así como los matices que generan su aplicación en distintas áreas, explican su diversidad de significados. Entre estas diferencias se pueden distinguir tres concepciones generales vinculadas a la resolución de tareas, la de expresión de competencias en atributos personales y el de competencias como atributos en contexto socioculturales.
Concepción de tareas: esta concepción está definida por la funcionalidad de las competencias en contextos laborales de gran especificidad. Se interpretan como un conjunto de conocimientos y de condiciones que se requieren para el ejercicio profesional. En esta perspectiva funcionalista corresponde históricamente con el modelo de planificación racional del trabajo o perspectiva postfordista. Diversos autores han retratado esta perspectiva, abordando el dominio y la eficacia en situaciones determinadas (Levy-Leboyer, 1997), o desde la perspectiva de la expresión de las competencias en conductas laborales que expresan su eficacia en situaciones reales, o en trabajo eficiente (Woodruffe, 1993). En todo caso, esta perspectiva se concentra en el contexto laboral, en la organización o en la actividad profesional.
Competencias expresadas en atributos personales: esta perspectiva asume que el trabajo eficiente y eficaz, o sea bien realizado, es determinado o definido por las características personales de quien lo ejerce. En este sentido las competencias son rasgos de las personas y son puestas en prácticas en el contexto laboral. Desde este enfoque surge la concepción del individuo competente como aquel que posee la capacidad real de dominar un conjunto de tareas en un contexto concreto (Reis, 1994). En esta perspectiva Spencer y Spencer (1993), presentan a las competencias como características inherentes de los sujetos, que se expresan en un desempeño superior en el mundo del trabajo o situaciones cotidianas de resolución de problemas.
Competencias como una expresión de la relación atributo del individuo y contexto sociocultural: entre los primeros aportes en esta perspectiva se encuentra la de Leonard Mertens, quien planteó a las competencias como un conjunto de capacidades para lograr un resultado exitoso en contextos específicos (Mertens, 1996). Él plantea que la perspectiva puramente funcional de competencia “describe el puesto o la función, compuesto de elementos de competencia con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos (… sin embargo…) la competencia es algo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones de hacer. Es la descripción de una acción, conducta o resultado que la persona competente debe estar en condiciones de mostrar”[4]. El enfoque constructivista de las competencias de Mertens, promueve la participación de todas las personas involucradas en el desempeño de una organización, cualquiera sea el nivel de conocimientos y educación que tengan[5]., a diferencia de los modelos anteriores que perfilan la participación de sujetos exitosos en la organización laboral. Por otra parte, surgió la perspectiva en que la idoneidad en el área de trabajo y los contextos significativos propician una resolución exitosa de problemas (Begoya, 2000), o bien, que los atributos personales (conocimiento, experiencia, habilidades y valores y actitudes) son determinantes en el éxito laboral (Roberts, 1997).
En la perspectiva de Mertens se adicionan los planteamientos Guy Le Boterf, en que las competencias son parte de un conjunto de recursos para actuar “con competencia en las actividades o prácticas profesionales; que hay que realizar con competencia… las actuaciones que constituyen los resultados evaluables”[6]. Le Boterf, considera a las competencias como “conocimientos combinatorios”, que expresan una relación dialógica entre producto de la interacción entre sujeto y mundo real, y que esta relación se expresa en otros niveles como sujeto y práctica, sujeto y estructuras para la acción. De aquí surge la concepción de las competencias como un “saber actuar”, y que “frente a la complejidad de las situaciones, se pide al profesional que no solo sepa ejecutar en función de lo prescrito, sino que sepa ir más allá de los prescrito”.

F. NUEVOS SABERES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EL PROCESO DE RESEMANTIZACIÓN/RESIGNIFICACIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS. EL DEBATE CONTEMPORÁNEO
En los nuevos parámetros de la sociedad de la información, el conocimiento ha tomado una nueva dimensión. No solo se define por las nomenclaturas de “codificado” y “tácito”, sino que ha adquirido una nueva dimensión económica al ser almacenable o comunicable, y al “saber administrar”. La rápida valorización y expansión de las TIC ha generado accesibilidad al conocimiento, así como ha permitido su transmisión ilimitada en diversos códigos. Esta diversidad de usos solo le es permitida a quienes poseen el conocimientos de tales códigos, es decir, quienes poseen este conocimiento tácito y quieren compartirlo socialmente, transformándolo un conocimiento explícito. En el contexto educativo, el conocimiento codificado o explícito está representado por el conocimiento de las diversas áreas de aprendizaje, en tanto el conocimiento tácito se asocia a las competencias personales y sociales del estudiante. El viejo paradigma del conocimiento como acervo, memorístico y positivista, ha muerto. En su remplazo surge el paradigma del conocimiento factual, que se distribuye y se puede acceder a él automáticamente, sin necesidad de memorizar. Surge el desafío de administrar el conocimiento, con instrumentos metodológicos para su selección, procesamiento y aplicación en relación a las esferas en que se ha redefinido: el modelo dinámico de empleo, tiempo y actividades de ocio y el escenario de la vida familiar. Estos aspectos han redefinido el objeto de la educación, desincentivando la enseñanza de conocimientos de hechos por la enseñanza procesual para el desarrollo de competencias evaluables en el plano de la praxis.
La diversidad de perspectivas en torno al concepto de competencias se debe a que han sido abordadas desde la psicología, la sociología, la educación, la filosofía, y la economía. Cada visión está determinada por su propia dimensión de educación y cultura. Desde la dimensión lingüística Romainville (1996) aborda el concepto desde el punto de vista semántico de la palabra francesa compétence, que se aplicó al ámbito de la formación profesional, y hacía alusión a la capacidad de realizar una tarea. En décadas recientes, este término se ha introducido en el mundo de la educación general, expresando la “capacidad o “potencial” para actuar de manera eficaz en un contexto determinado.
En la perspectiva de la sociedad del conocimiento, no son importantes los conocimientos como conjunto, sino la capacidad de los individuos para operativizarlos y realizar un uso eficiente de ellos. La concepción con más aceptación en este momento es la de Philippe Perrenoud (1997), que plantea que la formación de una competencia permite poner en movimiento, aplicar e integrar los conocimientos que un individuo ha adquirido en situaciones diversas, complejas e impredecibles. Para Perrenoud “una capacidad de actuar eficazmente en un número determinado de situaciones, una capacidad basada en los conocimientos pero que no se limita a ellos”[8]. En suma, este autor apela a una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de situaciones. (Perrenoud, 2000).
El concepto de competencias promovido políticamente por la OCDE es la de Franz E. Weinert quien expresa que “la competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidades, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico”.(OECD, 2001b).
A nivel Europeo, como estrategia de adaptación y unificación de criterios en el sistema escolar, el Consejo Europeo consideró una definición de competencias clave como “la capacidad general basada en los conocimientos, experiencia, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas.” (J. Coolahan, European Council, 1996, p. 26).
Para Guy Le Boterf, las competencias no actúan por sí solas como un recurso cognitivo, sino que es significativo el “saber actuar”, “saber hacer” o actitudes, en que movilizan, integran y organizar tales recursos. Esa movilización y transmisión de un conjunto de recursos en el contexto de una situación, y cada situación como contexto específico (Le Boterf 1997). En una ampliación del concepto, la competencia es una construcción: un resultado de una combinación de varios recursos en forma pertinente. Tales recursos serían conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer, etc. (Le Boterf, 2000).
Desde la opinión en que la formación informal, es decir, la información que recibe una persona fuera de la escuela o en la empresa, es más importante para el desarrollo de sus competencias, y que los estándares de medición son precisos, por lo que el camino hacia la formación de competencias es la autoevaluación, la opinión de Richard Boyatzis define la competencia para el ámbito laboral como “una característica subyacente de una persona la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o de su rol social o un cuerpo de conocimientos el cual, el o ella usa”. (Richard Boyatzis, 1982).
El concepto de competencia ha evolucionado centrándose en el individuo como un "movilizador" de un conjunto mezclado de recursos, en los que se cruzan la motivación, los rasgos personales, las habilidades, los conocimientos, etc. Fernández (1998) plantea que las competencias no son reductibles al saber, sino que son definidas por el “saber hacer” en acción, en situaciones determinadas. En esta concepción dinámica de competencias, ellas se adquieren mediante la educación formal, la experiencia, y en la vida cotidiana, y se movilizan y desarrollan continuamente. Estas competencias no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto, definiéndose en contextos diferentes. Esta perspectiva, finalmente, considera la competencia como parte integral del individuo, como parte de su acervo y su principal medio para incrementar y potenciar su capital intelectual y humano.
G. LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Le evolución desde este enfoque es percibida como un ejercicio de poder que justifica la selección y sanción de comunidades académicas, y llevada al plano general, representa un estandarización global de resultados académicos obtenidos en países desarrollados. La evaluación masiva por competencias ha corrido el riesgo de convertirse en un instrumento de medición, que divide a los sujetos entre competentes e incompetentes; entre buenos y malos, reduciendo su capacidad dialógica y flexible a una dimensión técnica o política, perpetuando la tendencia a la estandarización y homogeneización del antiguo modelo cuantitativo. En esta fase quedan explicitados los problemas relativos a estandarizar los resultados educacionales sin considerar la multiculturalidad de los países[9], sus contextos históricos y los factores asociados que crean las brechas culturales entre los países desarrollados y los países pobres. 

H. MARCOS CONCEPTUALES DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS.
- La educación por competencias en la perspectiva de Philippe Perrenound
En la perspectiva de Philippe Perrenoud, la definición de competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mayor manera posible, generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos” (Perrenoud, 1999).
Esta perspectiva comprende a las competencias como procesos de asociación de conocimientos elementales y diseminados y, otras veces, complejos y organizados en redes, y de utilización, integración y movilización de conocimiento; lo que se denomina “movilización de saberes”. Perrenoud desasocia la noción psicológica en que el concepto de conocimiento se vincula inmediatamente a la acción. Muchas veces la asimilación del conocimiento no lleva implícita una relación con la movilización de tal conocimiento en situaciones de acción. La construcción de competencias es inseparable de la formación de “modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz… los modelos se construyen de acuerdo a una formación de experiencias renovadas, redundantes y estructuradoras a la vez, formación aún más eficaz porque se asocia con una postura reflexiva” (Perrenoud, 1999:11).
Establece, a la vez, una definición para destreza, como una “habilidad en situación”, una competencia que existe en la práctica. “Una competencia existe en la práctica, sin ser siempre o inmediatamente, asociada a un conocimiento por procedimiento, puede derivar a él mediante la automatización, la simplificación y el enriquecimiento progresivo… Toda destreza es una competencia, pero una competencia puede ser más compleja, abierta y flexible que una destreza, y más unida a conocimientos teóricos” (Perrenoud, 1999: 34).
Cuando la formación favorece la entrega de conocimientos, de un modo u otro, desfavorece la creación de competencias, por lo que el sistema escolar desarrolla sistemáticamente un “conflicto de prioridad”. La situación la genera las tensiones que el currículo presenta. Una crítica al currículo de Perrenoud es que este pretende recorrer el campo de conocimientos más amplio posible, sin preocuparse de su “movilización en situación”, por lo que entrega la responsabilidad de la formación de tales competencias a la formación profesional o la práctica en la vida adulta.
Una crítica de este autor es al paradigma de la educación basada en la reproducción del conocimiento su fracaso. Perrenoud comenta que “a la luz de la optimización de los sistemas escolares ante el problema de los procesos formativos que no llevan a ninguna calificación y que promueven estudiantes casi iletrados… queda en evidencia el fracaso escolar, su inconveniencia como sistema cultural y su inoperancia ya que se ha convertido en mecanismo reproductor de miseria, cesantía y precariedad laboral y social. Las sociedades desarrolladas, la opinión pública y la clase política ya no están dispuestas a apoyar el crecimiento ilimitado de los presupuestos de educación, ambas exigen cuentas, quieren una escuela más eficaz, que prepare mejor para la vida sin costar más cara” (Perrenoud, 1999:17).
El debate mundial de la última década del siglo XX fue definir el “enfoque por competencias” como una herramienta para enfrentar la evolución del mundo, de las fronteras, de las tecnologías, de los modos de vida, demanda una flexibilidad y una creatividad crecientes de los seres humanos en el trabajo y la ciudad. El problema era enfrentar el desafío de formar ciudadanos europeos preparados para los problemas que impone la sociedad de la información. De acuerdo con esto, a veces, se asignó a la escuela la misión prioritaria de desarrollar la inteligencia, como capacidad multiforme de adaptación a las diferencias y a los cambios. Sin embargo, el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en práctica.
Para Perrenoud, el enfoque por competencias remece, ante todo, el mundo de aquellos que crean los programas o debaten acerca de ellos. Este preocupará al conjunto de profesores, solo si los textos oficiales les imponen un enfoque por competencias de manera lo suficientemente precisa para volverse indispensable y obligatoria para su práctica de la enseñanza y de la evaluación en clases.
Otro aspecto cualitativo que determina un deficitario manejo del enfoque por competencias es que la formación que reciben los estudiantes determina su funcionalidad dentro del marco escolar, pero su movilización a situaciones complejas o de la vida real queda en entredicho. Perrenoud califica de utilitarista aquella visión que define la idea del colegio para aprender “cosas directamente útiles en la vida”; perspectiva que nace de la actividad empresarial y de los negocias, y contrasta con la visión de una escolaridad más amplia, sostenida por profesionales humanistas. En este sentido, Le Boterf (1994) expone la idea de la movilización de recursos a través de situaciones reales, en el caso del lenguaje, la interacción, y en caso de la lengua extranjera, a través de su práctica, repetición y variación, unidos a una fuerte motivación.
En suma, el enfoque por competencias pone en tela de juicio desde la cultura escolar hasta la práctica docente, y deja en evidencia las distancias culturales entre países y continentes, cuestionando su funcionalidad en un contexto en que la sociedad de la información no proporciona igualdad de oportunidades en un contexto global.
En opinión de Perrenoud, la transformación de un sistema escolar contenidista, de tendencia positivista, que reproduce el conocimiento, “la evolución es difícil, porque exige transformaciones importante de los programas, de las didácticas, de la evaluación del funcionamiento de las clases y del establecimiento, del trabajo de los alumnos, transformaciones que provocan resistencia pasiva o activa…” (Perrenoud 1999: 41). De este modo, declara el rol fundamental de los docentes en la articulación de procesos formativos que tiendan a la formación de competencias en sus estudiantes.
Respecto de la estandarización de la evaluación por competencias, así como su institucionalización mediante la fijación de las políticas educacionales europeas, plantea que las competencias transversales requieren de cierta universalización que adjunta juicios críticos respecto de ellas, cuando hacen referencias a prácticas sociales, algunas con fórmulas etéreas. Nuestro autor apela a contextos concretos para el despliegue de las competencias. “Si las competencias se forman a través de la práctica, debe ser necesariamente en situaciones concretas, con contenidos, contextos, y desafíos identificados” (Perrenoud 1999: 48), lo que demuestra que las competencias tendrían relación con los contextos socioculturales donde se desenvuelven, o donde son culturalmente valoradas.
De este modo, podemos llegar a una visión general de competencias:
La competencia se puede entender como una construcción social compuesta de aprendizajes significativos en donde se combinan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habilidades, con la tarea que se tiene que desempeñar en determinadas situaciones.
Entre sus rasgos distintivos podemos encontrar:
Correlacional, debido a que vincula diferentes tareas, atributos y habilidades dentro de una estructura conceptual.
Holística, debido a que reúne una multitud de factores con la finalidad de encontrar aquellos que expliquen el desempeño laboral exitoso concentrándolos en tareas profesionales.
Contextual, debido a que la competencia se vincula con el contexto social y cultural en que se desarrolla el desempeño profesional exitoso.
Basándose en las competencias;
Se espera que los estudiantes adquieran la capacidad de construir conocimiento (saber) y administrar sus procesos de aprendizajes; que se desempeñen eficazmente en la resolución de problemas o en la aplicación de sus conocimientos (saber hacer); y que se integren de manera eficiente a la vida profesional y al ámbito social (saber ser).
- Una mirada canadiense: la perspectiva de François Lasnier
Para François Lasnier, una competencia es un “saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común”.[10]
Según este autor los elementos fundantes de una competencia son: un saber complejo, ya que es el resultado de la integración de elementos que permiten realizar tareas complejas; un saber integrado, ya que los componentes de las competencias tienen que estar relacionados en relación sistémica, no lineal o simplemente yuxtapuestos, puesto uno al lado del otro; las situaciones en que se desenvuelven las competencias poseen un carácter particular, ya que una competencia no es generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones de desarrollo; una competencia es adecuable, ya que ella activa las capacidades y habilidades pertinentes a la situación y tarea específica. En este marco, las competencias son un saber hacer complejo que integra capacidades. Son un “megaconocimiento” procedimental, de carácter condicional, que permite movilizar las capacidades de manera estratégica. Lasnier usa las competencias, capacidades y habilidades como tres niveles de complejidad en un saber hacer contextualizado. Una competencia está formada por un conjunto de capacidades y estas por un conjunto de habilidades que son las exigidas para la ejecución de acciones cada vez más complejas. Las habilidades son un saber hacer simple, a partir de conocimientos declarativos disciplinares. La capacidad es un saber hacer medianamente complejo que integra habilidades. Las capacidades exigen conocimientos procedimentales y actitudinales que determinan su despliegue en obicuidad y pertinencia, y en última instancia, su desarrollo exitoso.
Los principios de las competencias según François Lasnier son:
1. Globalidad: Los elementos de análisis de una competencia se desarrollan a partir de una situación global, una vista de conjunto, una aproximación global.
2. Construcción: las competencias se seleccionan considerando los aprendizajes previos de los estudiantes, y su forma de organizar la información con la que disponen.
3. Alternancia: los contenidos transitan desde un todo a la parte, y desde la parte, nuevamente, a un todo. Este proceso refuerza la integración.
4. Aplicación: aprendizaje para el hacer. Los contenidos deben poder aplicarse en distintas situaciones y contextos. El estudiante visualiza así la utilidad de un contexto.
5. Iteración: Como el aprendizaje es gradual, se requiere de la repetición de las acciones y contenidos en distintos niveles y dominios.
6. Integración: los contenidos se relacionan entre si y con una competencia. Es el fundamento didáctico del enfoque por competencias.
7. Distinción: entre contenidos y procesos. Este principio permite distinguir los componentes de una competencia de los contenidos disciplinarios, a fin de permitir una adecuada apropiación de una competencia.
8. Pertinencia: situaciones significantes, motivante para la acción.
9. Coherencia: una relación coherente entre las actividades de enseñanza, actividades de aprendizaje, y actividades de evaluación de la competencia.
10. Transferencia: los contenidos deben permitir la aplicación en situaciones contextuales distintas.
- Una mirada belga: la pedagogía de la integración de Xavier Roegiers
Para Xavier Roegiers “la competencia es una posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos en vista a resolver una familia de situaciones problema” De este modo, una competencia se entiende como una situación operativa que se da en un contexto real, en que se desenvuelven, movilizan, y/o transfieren conocimientos y capacidades cognitivas. Roegiers plantea que el logro de la competencia exigen la movilización de aprendizajes adquiridos en situación, es decir, en contextos específicos donde se despliegan un conjunto de capacidades potenciales de modo integrado. Considera que la integración es la piedra angular de este enfoque y que el desarrollo de las competencias exige el despliegue de una variada gama de capacidades movilizadas en torno a una situación concreta y real. Estos recursos tienen relación con las características de las personas, y son expresión del resultado del aprendizaje sistemático, desarrollados en situaciones significativas para los jóvenes.
En suma, la competencia es un concepto integrador en que convergen los contenidos, las actividades a ejercer y las situaciones en que ellas se ejercitan. Sin embargo, el ejercicio de una competencia requiere contextos reales y significativos para su concreción, sobre todo la combinación de objetivos específicos junto a la movilización en situación en una familia de situaciones. El termino “posibilidad” utilizado por Roegiers apunta, precisamente, a que la competencia es potencial en el individuo, y que solo se ejerce en una situación determinada. En tanto, la expresión “familia de situaciones problemas” significa que la competencia está delimitada por una categoría de situaciones en donde se movilizan los recursos del individuo. Estas “familias de situaciones problemas” corresponden a grandes ámbitos problemáticos, no se restringen a una disciplina, por lo cual tienen un carácter muldisciplinaria.
Entre las características de una competencias se encuentran: moviliza un conjunto de recursos (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.); tiene un carácter terminal ya que es resultado de un proceso formativo (tiene un proceso formativo detrás); está ligada a una familia de situaciones (a nivel macro son áreas de aprendizaje-aplicación); tiene un carácter disciplinario (pero también interdisciplinario); y es evaluable.
Las características de una situación de ejercicio de una competencia son: es compleja; apunta a la integración de conocimientos (no es exclusivamente disciplinaria);es significativa (apela a la vida real); pertenece a una familia de situaciones; es disciplinaria (apela a un campo de conocimientos), e interdisciplinaria; y apunta a la autonomía de los estudiantes. La perspectiva de Roegiers tiene la peculiaridad de representar un punto de vista formativo y pedagógico del enfoque por competencia, que tiene por cualidad de integrar aspectos que de modo tradicional han sido abordados de manera separada en el ejercicio pedagógico. La competencia, pedagógicamente hablando, compromete a que los participantes del proceso educativo maticen distintos tipos de saber, movilizándolos en situaciones reales de desempeño.
I. EL CONCEPTO ANGLOPARLANTE DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
La definición de competencias no es igual en todos los países europeos donde se aplica este enfoque. Su conceptuación está determinada por la carga cultural y lingüística de cada sociedad en que este concepto se aplica. Sin embargo, en el Reino Unido la definición de competencias clave se determinó por el papel que juegan sus creadores en el ámbito científico y educativo, estableciéndose que “todas las personas – niños, jóvenes y adultos – se podrán beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades se refieren a los instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y resolución de problemas) y a los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informadas y continuar aprendiendo.”[13]. Desde ya, esta declaración política se transformó en el marco educativo para la aplicación del enfoque por competencias, estableciendo su definición de acuerdo a las áreas del conocimiento convencionales. M. Canto-Sperber y J. P. Dupuy [14]definen las competencias clave como las competencias indispensables para vivir bien y tener la capacidad de actuar de forma adecuada en los distintos contextos en los que se desenvuelve la vida de las personas. Estas van más allá del conocimiento de las materias y constituyen destrezas más que conocimientos de alguna materia o especialización. Desde un punto de vista antropológico, Godoy expone que “las competencias principales deben ser cómo pasar de la mejor manera el tiempo de trabajo y de ocio dentro del marco de la sociedad en que uno vive”[15].
Sin embargo, y después de las declaraciones conceptuales que hemos revisado a lo largo de este texto, no hay un concepto universal de “competencia clave”, aun cuando ellas se vinculan a competencias basales para el desarrollo del individuo, por tanto tendrían un carácter de “básicas”. En opinión de los expertos en educación, su denominación también puede vincularse a la idea de competencias “esenciales”, “fundamentales” o “clave”. El denominador común es la funcionalidad de las competencias en sociedad; ellas tendrían que ser necesarias, demandadas, culturalmente relevadas, y beneficiosas para la sociedad.

- EL CARÁCTER DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
Determinando que el carácter general de las competencias es su utilidad para el desarrollo integral de los individuos, fundamentales para el logro de una vida realizada, autónoma, responsable y satisfactoria, el siguiente paso es determinar su funcionalidad para estos propósitos. Para esto deben: “ser relevantes para el conjunto de la población, independientemente del sexo, clase social, raza, cultura, entorno familiar o lengua materna. En segundo lugar, han de cumplir con los valores y convenciones éticas, económicas y culturales de la sociedad a la que afectan. El siguiente factor determinante es el contexto en que se van a aplicar las competencias clave. No se pueden tener en cuenta los estilos de vida particulares, sino aquellas situaciones más comunes y probables que los ciudadanos encontrarán durante sus vidas”[16].
El desafío cultural para el enfoque por competencias es hacer de todos los individuos, miembros activos de sus comunidades, ciudadanos integrados a la vida cultural de sus países y del contexto europeo. Por esto se considera como claves para el desarrollo de las personas las competencias y destrezas básicas llamadas lectura y aritmética definidas por la Comisión Europea[17], estimándose que ellas aseguran a todos los ciudadanos su acceso a la educación, y el logro de los dominios de la lectura, la escritura y del cálculo como una condición indispensable para garantizar un aprendizaje de calidad.
El concepto de alfabetización general surge como una condición básica para la inserción exitosa en la sociedad y para asegurar el empleo de las personas, y en última instancia su participación en la economía. En la experiencia europea y la estandarización de indicadores educacionales que ha realizado, la lectura y escritura se definen como “la capacidad de comprender y emplear la información escrita en las actividades diarias que son la casa, el trabajo y la comunidad – para alcanzar los objetivos y desarrollar los conocimientos y el potencial propios.”[18] En un panorama general, lectura se considera una competencia clave por derecho propio y llave articuladora para el conjunto de competencias clave. PISA define la lectura como “la capacidad de comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos para alcanzar los objetivos, desarrollar los conocimientos y el potencial propios, y ser parte activa de la sociedad.”[19].
PISA define la nociones de competencias matemáticas como “la capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemáticas, y hacer juicios bien fundados acerca de la presencia de las matemáticas en la vida presente y futura de los individuos, en su vida profesional, en la vida social con su entorno y sus familiares, y en tanto que ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo... Este término se emplea aquí para indicar la capacidad de dar a los conocimientos y competencias matemáticas un uso funcional en vez de dominarlas en tanto que materia del currículo.[20]”
En este debate, también ha llamado la atención las competencias que se consideran fundamentales y que están presentes durante toda la vida de las personas y que cruzan todas las áreas del conocimiento y no están ligadas a ninguna disciplina. Se les denomina competencias transversales o competencias genéricas. Para B. Rey , el adjetivo de “transversal” no hace alusión a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las materias sino a los aspectos complementarios e independientes de las materias o disciplinas, que permiten su utilización en otros campos del conocimiento, rompiendo con la especificidad disciplinaria.[21]
El carácter flexible y transferible de las competencias genéricas las transforma en instrumentos que permiten llevar a buen término tareas o problemas específicos, en situaciones temporales cambiantes donde las competencias relacionadas con materias específicas (disciplinarias) duran poco. Las competencias genéricas más destacadas son la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y la capacidad de aprender a lo largo de la vida.
La situación demandante de las exigencias de la sociedad del conocimiento, y las profundas transformaciones culturales, económicas, políticas y sociales, imponen de los ciudadanos la necesidad de mantener y actualizar sus conocimientos básicos y operativizar sistemáticamente sus competencias en función de las nuevas necesidades que van surgiendo. En este sentido, las personas deben poseer las herramientas necesarias para saber diagnosticar cuándo sus conocimientos quedan obsoletos y deben conocer las acciones necesarias para renovarlos. El aprendizaje voluntario y continuo, por iniciativa propia y autorregulado en todas las etapas de la vida se ha convertido así en la clave para el perfeccionamiento personal y profesional ajustado a las necesidades reales demandantes de la sociedad del conocimiento. La competencia metacognitiva, la capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio, y los procesos de aprendizaje son fundamentales en este proceso. Estas acciones redundan en mantener la competitividad de las personas en el mercado laboral, así como mantener su empleabilidad.
En términos sumarios, hemos visto que los elementos que definen una competencia son las destrezas y los conocimientos. Sin embargo, un tercer elemento fundamental es el actitudinal. Convencionalmente se define actitud como “una conducta estable o manera de actuar representativa de un sentimiento u opinión”.[22] En el contexto educativo, lo actitudinal está vinculado a competencias personales como la motivación, curiosidad, creatividad, honradez, escepticismo, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia. Un alto nivel de competencia social es más integrador y hace referencia al desarrollo holístico del individuo ya que promueve competencias personales como la autoestima, motivación, perseverancia y la iniciativa.
Las competencias sociales o interpersonales no solo poseen un rol integrador a nivel personal o macro o nivel nacional, son fundamentales en la integración sistémica económica y social, pero su importancia es significativa en contextos multiculturales y multilingües como la Unión Europea, donde existen distintos niveles de pertenencia (ámbito local, regional, nacional e internacional), como elemento fundante en la formación de la identidad cultural (ciudadanía cultural).
Otras habilidades genéricas son las denominadas TIC (Tecnologías de la Información y el Conocimiento) y las lenguas extranjeras. El revolucionario cambio tecnológico ha impuesto un nuevo umbral de alfabetización tecnológica o TIC, imponiéndose en ámbitos como la administración pública, la educación, el comercio y el hogar. Acceder, seleccionar y administrar información es una competencia clave. En lo fundamental se consideran competencias basales que permiten la integración a la sociedad del conocimiento. Del mismo modo, la condición multicultural de la globalización impone la necesidad de manejar otros idiomas diferentes a la lengua materna, abriendo las oportunidades culturales de las personas. PISA 2000 (OECD 2001c) considera el dominio de los conceptos básicos de ciencia y tecnología como una competencia clave que se define como “la capacidad para usar los conocimientos científicos, identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en hechos con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios ocasionados por la actividad humana”.
En términos generales, los niños de la Unión Europea entre los 7 y los 15 años reciben obligatoriamente enseñanza general. Sus objetivos educativos incluyen los conocimientos, competencias y destrezas que se espera hallan adquirido al llegar a cierto o nivel educativo o edad. Frente al problema del “currículum desconectado”, se ha priorizado el enfoque educativo en que la enseñanza obligatoria debe vincular los contenidos disciplinares con la vida real, y en última instancia, con problemas de la vida real en circunstancias reconocibles por los niños (acorde a su contexto socio-cultural). Se entiende que el objetivo final de la escolarización es la preparación de los jóvenes para que actúen eficazmente fuera del contexto escolar, en situaciones-problemas de la vida real, donde ellos aplican la información que poseen. En este ejercicio los estudiantes aprenden a interpretar el mundo que les rodea activamente, y construyen sus conocimientos y actitudes, promoviendo formativamente el pensamiento crítico y el autoaprendizaje. Esto exige un rol activo del docente al centrarse en sus alumnos, y dejar el rol convencional de reproductor de conocimientos por el articulador del proceso de construcción de competencias de sus experiencias previas y su vida. Romainville (2000), ha sugerido que evaluar una competencia es determinar la capacidad de deducción del estudiante, estableciendo desde el rendimiento que el estudiante haya desarrollado una competencia específica. Kalika (Institut de la Méditerranée, 1998) distingue entre competencias potenciales y competencias constatadas. Se puede evaluar y constatar el último grupo mientras que del primer grupo solo es posible afirmar el potencial de un individuo para desarrollarlas. Estas definiciones traen consigo serios problemas metodológicos, por lo que se tiende a la actitud convencional evaluar los conocimientos para medir el rendimiento de los estudiantes.

J. DEFINICIONES EN TORNO A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
En el debate en torno al enfoque del aprendizaje por competencias los criterios se han alineado en torno a las definiciones políticas formuladas durante la década de los noventa por la Unión Europea, la OCDE, y proyectos internacionales como DeSeCo (Definition and Selection of Competencias: Theoretical and Conceptual Foundations, OCDE) han generado espacio para el debate y la reflexión a nivel mundial.
Desde el campo de la lingüística, la definición aportada por Chomsky, distingue "competence" como una capacidad aplicable en ocasiones múltiples, además de una habilidad para resolver una situación objetiva. Ya en el contexto educativo, las competencias se vincularon de modo genérico a la capacidad de actuar eficazmente en la resolución de problemas o en la aplicación de conocimientos. En este sentido, el aporte más esclarecedor es el de Perrenoud (1997), al definirla como la capacidad que pone en movimiento, aplicación e integración de los conocimientos en situaciones diversas y complejas. Así aparece el concepto constructivista y funcional de Weinert ( 2001), quien define competencia como un "sistema más o menos especializado de capacidad, competencias o destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico". Sin embargo, la perspectiva más integradora es la del modelo de competencia del estudio DeSeCo (2002), como una capacidad holística, dinámica y funcional, vinculante con las exigencias sociales y las capacidades del individuos, es decir "la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz". En esta perspectiva, las competencias se definen desde tres dimensiones: "saber hacer" o construir un saber desde la aplicación; representar un “saber ser” desde la operativización del conocimiento en las competencias; y su carácter integrador, es decir, las competencias como expresión de síntesis conocimientos, procedimientos y actitudes. A la vez, el informe DeSeCo establece tres dimensiones desde las que se puede identificar y seleccionar una competencia como clave o fundamental: que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social; que sean aplicables a un amplio espectro de contextos y ámbitos relevantes; que sean importantes para todas las personas para superar con éxito las exigencias complejas.
Finalmente el proyecto DeSeCo, que buscaba las definiciones más precisas para la estandarización de las conceptuaciones de la OCDE, estableció una definición general de competencia como la “capacidad de poner en práctica de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos y características de la personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluye tanto los saberes (conocimientos teóricos) como las habilidades (conocimientos prácticos y aplicativos) y las actitudes (compromisos personales). Va más allá del "saber" y "saber hacer o aplicar" porque incluye también el "saber ser o estar”[23]. Sin embargo también se impone la concepción más holística en que las competencias se entienden como capacidades generales en los individuos que involucran la acción comunicativa, la acción técnica y el análisis del contexto para poder establecer una relación interactiva y simbólica. Se entienden como capacidades inherentes en la acción humana y aluden a procesos de abstracción que llevan a la definición de problemas en y para los contextos socio-culturales.

K. CONCLUSIONES. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN CHILE
En el contexto de la globalización, es importante definir el sentido que se le desea entregar a la educación y la preparación que ella entrega en relación con el rol que nuestra propia sociedad desea asumir en el proceso de globalización. Sin embargo, tanto la información como la cultura ya responden a los parámetros de la sociedad la información, por lo que la exigencia se encuentra en proporcionar las condiciones de equidad económica e igualdad en el acceso a las oportunidades de educación. La encrucijada está en formar personas para los desafíos de la sociedad de información, evitando las condiciones de inclusión efectivas, lo que promueve la marginación de muchas personas, y su enclaustramiento en condiciones de subempleo y pauperización de su ingreso. El enfoque por competencias en educación supone desafíos superiores tendientes al mejoramiento estructural de la competitividad, basada en el desarrollo del capital humano y en el conocimiento como base para el aumento y mantención del progreso económico. Desde la perspectiva política de la OCDE, una persona inserta en la sociedad, realizada en el plano personal, profesional y ciudadano, se transforma en un trabajador eficiente, eficaz, de alta productividad. La labor educativa debe detectar cuáles son las competencias que demanda la sociedad, y cuáles serán los ámbitos de acción.
El nuevo concepto de ciudadano global requiere de un consenso de objetivos entre la labor educativa y la formación profesional, sobre todo en la definición de las competencias que se requieren promover, con el fin de dar pie a una efectiva movilidad social y una mayor flexibilidad para conectarse dentro de la perspectiva de la empleabilidad.
Una perspectiva innovadora en la que se inspira el diseño curricular chileno es el enfoque por competencias como herramienta de transformación de la realidad educativa nacional; camino que se orienta hacia la superación del problema de la baja escolaridad y la falta de calificación de una parte de la población. La educación de adultos va en este sendero. A nivel nacional, se asume la necesidad de aumentar los estándares y propuestas de metodologías de capacitación apuntando al desarrollo de competencias básicas y transversales, con el fin de promover un cambio sustancial en el sistema escolar que permita homologar los resultados nacionales con los estándar internacionales referidos a lectoescritura, alfabetización matemáticas, alfabetización digital básica y habilidades genéricas de comunicación.
Alfredo Gómez Alcorta
Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Universidad Gabriela Mistral. Licenciado en Historia, Departamento Ciencias Históricas de la Universidad de Chile. Diplomado en Historia Indígena, Departamento Ciencias Históricas de la Universidad de Chile, Magíster en Historia © Universidad de Chile. Diplomado en Didáctica de las Ciencias Sociales. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE, Universidad Alberto Hurtado. Cursa el Doctorado en Historia con mención en Etnohistoria, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. alfredo.gomezalcorta@gmail.com
http://www.ince.mec.es/pub/pisa.htm

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