martes, 23 de noviembre de 2010

¿QUE ES LA EVALUACIÓN?



Los significados más frecuentes

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.

1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza
conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los
alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la
evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación
más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta
una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un
número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas
relativas a:


  • El control externo,
  • La función penalizadora,
  • El cálculo del valor de una cosa,
  • La calificación,
  • El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.
En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido
de la orientación de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.

Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más
precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presenciade ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la


presencia o ausencia de dichas competencias.



2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.



3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la


comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar.



4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componentedistintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.



5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente alproceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Lasacciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.


Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink:



Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

CONSEPCIONES DE LA EVALUACIÓN


La evaluación es esencial a la educación, es inherente a la misma en cuanto es concebida como problematización, cuestionamiento y reflexión sobre las acciones que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Evaluar es interpretar la adecuación de un conjunto de información que se obtiene en el desarrollo de las prácticas y un conjunto de criterios adecuados a un objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión pedagógica.
La tarea de evaluar se puede concebir desde distintos paradigmas y actuar de acuerdo ellos, lo cual también tiene una coherencia y una continuidad con la concepción de educación que tengamos.

Paradigma cuantitativo: la evaluación es neutral, objetiva, se interesa por la eficiencia y se evalúan los productos obtenidos.

Paradigma cualitativo: se interesa por comprender que está sucediendo y que significado tiene esto para los distintos actores involucrados, con el fin de evaluar procesos y productos.

Paradigma crítico: la evaluación recoge información acerca del proceso que se esta dando pero además genera diálogo y autorreflexión.

Estos dos últimos modos de concebir la evaluación, son a mi criterio los más justos, válidos, completos y eficientes. Pero, tradicionalmente, se ha concebido la evaluación desde una perspectiva centrada en los resultados finales a partir de una instancia evaluadora, se ha utilizado no al servicio del proceso educativo como práctica que retroalimenta el accionar, sino como sancionadora final del mismo, aplicándose generalmente no a todos los ámbitos en que se debería, sino casi con exclusividad a los alumnos. Sin embargo, la evaluación no tendría que ser un apéndice del proceso educativo, sino que es parte del mismo como un continuo formativo.
Con un enfoque crítico y cualitativo, se intenta centrar la atención en comprender que y como están aprendiendo, para que la evaluación deje de ser el modo de contrastar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta al servicio de todos los implicados en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que retroalimenta la práctica, permite tomar decisiones a partir de los logros y las dificultades para aportar y profundizar dicho proceso.
Obtener información es solo una parte de la evaluación, es necesario darle un lugar importante a las reflexiones, interpretaciones y juicios que se llevan a cabo con los datos obtenidos. La evaluación es la reflexión permanente del educador sobre sus prácticas, sobre el trayecto del alumno en la construcción del conocimiento, a lo que le podemos agregar, que también es una reflexión del mismo alumnado sobre sus trayectos, logros y dificultades.
Así la evaluación deja de ser un momento terminal del proceso para transformarla en la búsqueda de comprensión de las dificultades y en la dinamización de nuevas oportunidades de conocimiento, a partir de una toma de decisiones que ajusta las prácticas educativas.
Lo que es criticable de la evaluación clasificatoria, es que se plantea como una discontinuidad, una segmentación, un parcelamiento del conocimiento, una información incompleta de los aprendizajes de los alumnos. Así se determina una nota o concepto que es dado al alumno y a los padres, sin interpretación, quedando a un lado el proceso de autoevaluación y la capacidad de promover cambios positivos.
Este modo de calificar sigue viciando las relaciones normales del alumnos y el docente, comprometiendo la motivación por aprender y aprender a aprender y la imagen que hacemos que los alumnos tengan de sí mismos. Las calificaciones en sí sólo aportan información sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica, lo que no nos dice es qué y porqué no anda bien, y menos aún que es lo que se debería modificar.
No se trata de observar la evaluación como elemento que no contiene juicios de valor, pero sí que los mismos sean a partir de una elaboración seria y rigurosa, lo más objetiva posible, a partir de la información obtenida durante el proceso educativo, que le sea útil no sólo al docente, sino también a los alumnos para que ellos puedan también comprender su propio camino, y aprender sobre todo a autoevaluarse.
En primer lugar, el propósito de la evaluación no se puede lograr si la misma no se convierte en autoevaluación, tanto para el docente como para el alumno. En segundo lugar, la misma debe ser coherente con las concepciones de aprendizaje y enseñanza que se tengan, y por último la resolución técnica que se elija debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos en los proceso de aprendizaje y enseñanza.
Lo importante es que mediante la evaluación, se logre comprender y transformar la práctica educativa, mediante el análisis e interpretación de las informaciones que se obtienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Con respecto a lo factible o posible de esta situación, los docentes podríamos y deberíamos estar en condiciones no sólo de elegir, sino de generar alternativas de evaluación dentro de un enfoque amplio de la misma y también de la educación, es posible transformar la evaluación en una herramienta de conocimiento para los profesores y alumnos.
Y aquí surge la necesidad de que el docente que sea responsable de su elaboración didáctica, debe ser a su vez libre de diseñar y administrar su programa de evaluación. De otra manera, la evaluación no cumpliría otra función más que la de servir de control, minimizando sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y de los resultados.
Una evaluación formativa requiere de un diagnostico inicial para obtener información sobre el punto de partida de cada alumno, y un seguimiento durante el proceso que nos aporta información de los logros, progresos, dificultades y que nos sirve para ir retroalimentando la práctica y haciendo cambios positivos en la misma. En este punto destaco principalmente la función de la observación y acompañamiento del docente para con sus alumnos.
A través de una evaluación de proceso, podemos determinar el grado de cercanía y el progreso tanto de la enseñanza como del aprendizaje. La misma se puede realizar con variados instrumentos para evaluar tanto los procesos como los productos, tales como:


  1. - Portafolios
  2. - Entrevistas
  3. - Observación y registro
  4. - Autoevaluación oral y escrita
  5. - Informes
  6. - Proyectos
  7. - Carpetas de Trabajo
  8. - Expresiones artísticas
  9. - Muestras e investigaciones del alumno

Se podrían seguir numerando variadas instancias de evaluación, lo importante es que cobren sentido para entender el proceso en su complejidad.
Con respecto de los objetivos de este tipo de evaluación, creo que principalmente serían:


  •  Estimular el pensamiento divergente y la capacidad de utilizar un dominio o competencia en distintas formas y en diversos momentos.
  •  Hacer una constante retroalimentación tanto desde el lugar del docente como del alumno.
  •  Conocer y comprender que esta pasando, porqué y aportar información que sirva para tomar decisiones acerca de las modificaciones que son necesarias y posibles.
  •  Favorecer la comprensión del proceso con todas sus particularidades, también a los alumnos y padres.
  •  Promover la autonomía, la libertad, la democracia y autovalía
  •  Profundizar el proceso educativo en todos los aspectos involucrados.
  •  Estimular el pensamiento crítico y la capacidad de metacognición
  •  Favorecer la motivación intrínsica para aprender
  •  Formular juicios de valor, a partir del análisis serio de la información y generar diálogo y reflexión.

TIPOS DE EVALUACIÓN

 

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
 Según su finalidad y función
a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.
b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
Según su extensión
a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad
interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de los alumnos, etc. 
Según los agentes evaluadores
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.
 Según el momento de aplicación
a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
 Según el criterio de comparación
Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e
Intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluación criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluación normativa:
El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN


¿PARA QUÉ SE EVALÚA?

La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferenciales.

La finalidad de diagnóstico enfatiza los componentes vinculados con la producción sistemática de información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestión.

La finalidad de pronóstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la información que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de información con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos objetos de evaluación.

La finalidad de la selección pone el énfasis en la utilización que tiene la información producida por la evaluación con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los exámenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el número de vacantes disponibles. En esta circunstancia se opta por alguna estrategia de evaluación que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor pronóstico a estos resultados.

La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción parcial de su carrera escolar, etc..

Las funciones de la evaluación

En términos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a través de las ideas más generalizadas que se tienen sobre la evaluación y otras se relacionan directamente con un concepto más completo y complejo de estos procesos.
  •   función simbólica
  •  función política
  •  función de conocimiento
  •  función de mejoramiento
  • función de desarrollo de capacidades
1. función simbólica: los procesos de evaluación transmiten la idea de finalización de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluación con la conclusión de un proceso, aún cuando no sea este el propósito y la ubicación de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta función simbólica.

2. función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.

3. función de conocimiento: en la definición misma de evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación.

4. función de mejoramiento: en forma complementaria con la función de conocimiento y la identificada como función política, esta función destaca el aspecto instrumental  de la evaluación en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos objeto de evaluación. En la medida que se posibilita una mayor compresión de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia
y/o viabilidad de las acciones propuestas.

5. función de desarrollo de capacidades: con carácter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información, de inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la recolección de información, etc.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN




Criterios De la Evaluación:

un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar




CRITERIOS                 
                          
INDICADORES

1.-Desempeño profesional del docente
1.1.Capacidad de planeación y dominio de los contenidos temáticos de los programas asignaturales
1.2. Capacidad para facilitar la construcción del conocimiento.
1.3. Facilidad en la comunicación dentro del aula.
2.-Actualización Profesional y capacitación docente
2.1. Nivel profesional de estudios
2.2. Asistencia y aprobación de cursos de didáctica y pedagogía
2.3. Participación en diseño e impartición de cursos de actualización para docentes
3.- Respeto de la normativa institucional
3.-1. Asistencia y puntualidad a  las clases.
3.2. Observancia y acatamiento de los derechos y obligaciones de los alumnos.
3.3. Cumplimiento y respeto de la normativa de la UMSNH.
4.- Participación en  reuniones académicas y propuestas para mejorar el proceso educativo
4.1. Asistencia a reuniones de academia de profesores y elaboración de material didáctico
4.2. Asistencia a foros, encuentros o seminarios de carácter educativo
4.3. Presentación de propuesta o sugerencias para agilizar el proceso del aprendizaje.
5.- Relaciones con los alumnos, profesores y directivos.
5.1. Flexibilidad para aceptar la opinión de los alumnos y respeto de raza y creencias
5.2. Nivel de comunicación con los alumnos dentro y fuera del aula.
5.3. Apoyo y cooperación entre profesores y directivos.


     No obstante que estos  criterios e indicadores nos sirven para darnos una idea del papel que juega el profesor dentro del trabajo educativo, no son suficientes para evaluar justamente el desempeño escolar. Estamos conscientes que sólo son  una arista de la pirámide educativa que nos proporciona parámetros del comportamiento que observan los profesores en el proceso de aprendizaje, pero no se traduce totalmente en la realidad de su desempeño escolar.

martes, 16 de noviembre de 2010

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


Instrumentos 
En cada una de las técnicas se pueden identificar los diferentes instrumentos que pueden utilizarse, en distintos momentos de la evaluación, durante el proceso del aprendizaje; por ello es importante conocer las características de cada instrumento, para que su aplicación resulte pertinente y de este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la información necesaria. A continuación se presenta una caracterización de los instrumentos, ventajas y desventajas, así como algunas sugerencias para su construcción y ejemplos que orienten su selección y elaboración. 
 
B.1 INSTRUMENTOS DE INTERROGATORIO
B.1.1 CUESTIONARIO

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temática específica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario: 1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al informante la posibilidad para responder libremente y 2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona.
La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor pues proporciona información cuantitativa y cualitativa.
El cuestionario puede aplicarse simultáneamente a más de una persona (por grupo).
Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y manejo de la información con fines estadísticos.
Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinión de los individuos sobre algún tema en particular.
Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de índole social, es muy frecuente la tendencia a vertir respuestas que generalmente sean aceptables.
Cuando la población a la que se aplicará el instrumento es muy grande, puede requerirse de un equipo de técnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo técnico para el procesamiento de datos.
Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados.
Definir el número de preguntas de acuerdo a la extensión y profundidad de los contenidos del programa de estudio.

B.1.2 ENTREVISTA

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS         

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN

Este instrumento permite obtener información por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee información, de la cual el entrevistador solamente le solicitará la que sea útil para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie de preguntas.
Existen dos variantes de este instrumento: 1) La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido. 2) La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no así la intención de éstas.
A diferencia del cuestionario, con la entrevista se puede obtener información que difícilmente se obtendría con otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepción de emociones, creencias e intereses del alumno mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz.
Su utilización puede contribuir a crear una relación de confianza entre docente y alumno.
El alumno puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.
Permite obtener información complementaria a la que se pretendía obtener, en la medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de ésta.
La interpretación de las respuestas que emita el entrevistado puede resultar subjetiva.
Cuando se requiere aplicarla a una población grande, se hace necesario un equipo de entrevistadores.
La interpretación de las respuestas puede leerse de diferente forma, según el criterio de la persona que haga el vaciado de la información.
Identificar el objetivo de la entrevista.
Elaborar de manera clara y precisa sólo las preguntas necesarias.
Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione información verídica.



B.1.3 AUTOEVALUACIÓN

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
La autoevaluación consiste en que el examinado emita un juicio sobre sí mismo (sobre su rendimiento, su comportamiento, etc.), en relación a los objetivos o metas planteadas en el programa de estudio, al inicio del proceso de aprendizaje. Este juicio puede emitirse de manera oral o escrita, pudiéndose establecer previamente un formato con parámetros, por ejemplo: escalas numéricas, porcentajes absolutos o relativos, calificativos (insuficiente, bueno, regular, excelente).
Ayuda a intercambiar puntos de vista entre docente y alumnos sobre el desempeño que tuvieron durante el curso.
Permite al docente ponderar en sus alumnos algunos valores.
Cada participante requiere de tiempo suficiente para exponer los aspectos de autoevaluación.
De no desarrollarse en un ambiente positivo y de compromiso, la atención puede ser dispersa.
Aún con parámetros previamente establecidos los juicios pueden resultar subjetivos.
Es conveniente plantear al principio, los aspectos a considerar en la autoevaluación, como ejes rectores.
Orientar el desarrollo de la autoevaluación de tal manera que sus resultados sean de utilidad para los estudiantes, el docente y el grupo.
Promover la reflexión, la auto-observación y el análisis de las situaciones.
  
B.2 INSTRUMENTOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
B.2.1 PRUEBAS OBJETIVAS

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, señalar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificación que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave única de respuesta para cada reactivo.
Existen diversos tipos de reactivos para la integración de las pruebas objetivas:
Evalúan el nivel de progreso individual del alumno en relación con el logro de una gran variedad de objetivos.
Ayudan a identificar las necesidades de modificaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tales como: los métodos de enseñanza y las actividades que se desarrollan en el aula.
Ayudan para señalar al alumno sus desaciertos.
Son fáciles de calificar.
Eliminan el juicio del que evalúa, en torno a lo correcto o incorrecto de la respuesta.
Cuando se señalan al alumno los desaciertos, pero no así las respuestas correctas, no podrá identificar sus errores de aprendizaje.


Considerar que este tipo de instrumentos es más recomendable para valorar conocimientos de tipo declarativo, conceptual y principios.
Completamiento o complementaciónSon preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o una frase. Se dividen en dos tipos:"frases incompletas", que sólo presentan un espacio en blanco para contestar y; de tipo "canevá" que presentan más de un espacio en blanco para contestar, intercalado con partes de la frase que le dan sentido.
Son útiles para explorar aprendizajes simples.
Se puede confundir al alumno al solicitarle datos o información no esencial (información accesoria, subjetiva o interpretativa, entre otras).
Otro riesgo es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos y esperar la retención exacta y textual de muchos datos.
Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.
La longitud de las líneas para escribir la respuesta debe ser igual en los diferentes espacios.
Respuesta Breve
Pueden plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, requieren mayor grado de elaboración en la respuesta, la cual debe ser breve.
Estas preguntas son útiles para evaluar hechos, conceptos y principios.
Resulta inadecuado para evaluar aprendizajes complejos, ya que lo que se vierta como respuesta puede resultar muy alejado de lo que se pregunta.
El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve.
Esta pregunta debe solicitar una respuesta, pero deben evitarse los planteamientos que solamente requieran que el alumno los confirme o rechace.
Opción múltiple
Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta de entre una serie de opciones. Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de respuesta en: alternativos, espuesta óptima, donde todas las opciones son parcialmente correctas, pero sólo una lo es completamente; por su estructura se clasifican en: de complementación,combinación, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro alternativas, de las cuales una o más pueden completar correctamente el reactivo, considerándose resuelto cuando se selecciona la opción de respuesta que abarca la o las alternativas adecuadas. donde el enunciado solicita una opción que responde a la pregunta; de donde una opción es la correcta y las demás aunque versan sobre el mismo tema no lo son; de r
Estas preguntas permiten evaluar una gran cantidad de contenidos.
Se limita a productos de aprendizaje en los que el alumno no tiene la libertad de plantear otras respuestas diferentes a las que se le presentan.
No es
apropiado para evaluar la capacidad de
integrar ideas.
Las opciones que se incluyan como distractores, deben estar relacionadas semánticamente.
La opción correcta debe responder totalmente a la pregunta.
Jerarquización
Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales deberán ordenarse cronológica o lógicamente.
Con esta pregunta se pueden evidenciar la capacidad de observación, de reflexión y de asimilación de los conocimientos.
Puede evidenciar el análisis y discriminación que el alumno haga.
Se requiere tiempo y capacidad de síntesis para la elaboración de estas preguntas.
Se sugiere no emplear menos de 5 ni mas de 10 cuestiones para ordenar.

B.2.2 PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carácter crítico con las palabras o términos que considere más adecuados, apoyándose en la información existente al respecto, siguiendo el orden de presentación que él desee.
Permite que el estudiante exprese su punto de vista sobre un tema en particular.
A través de este instrumento se pueden evaluar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad de expresarse, así como aquellos donde se valore la forma en que el alumno analiza, organiza y presenta la información requerida.
No puede abordarse la totalidad de los contenidos a evaluar en un mismo producto.
Se requiere mucho tiempo para calificar los productos.
Hay mayor probabilidad de ser subjetivo cuando se va a determinar la calificación.
Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un ejemplo de lo solicitado, así como señalar los elementos que deberán considerarse para su elaboración.
Decidir anticipadamente las cualidades que serán tomadas en consideración al juzgar el valor de las respuestas.
Precisar la extensión y profundidad con que deba trabajarse el tema de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.

B.2.3 SIMULADORES ESCRITOS

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento enfrenta al alumno a una situación lo más parecida a una real, en donde se induce al alumno a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solución de un problema.

De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.

Problemas:
Consisten en la presentación de una situación que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requiriéndose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analítico más que memorístico. Una variante de este tipo, son las preguntas de demostración, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no.
Permite la identificación de los conocimientos y habilidades que el alumno ha adquirido, así como la utilización que hace de ellos.
Permite evaluar la capacidad del estudiante para integrar información, así como para solucionar problemas.
Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la realidad, por lo que ayudan a enriquecer el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la interacción con los alumnos, aunque la presencia de éste no es indispensable, pero sí recomendable.
Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para ejercitarse en su elaboración y efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una aplicación real.
En múltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal especializado, no es posible efectuar las prácticas de manera real.
Se requiere definir los parámetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de este instrumento, debido a que algunos alumnos pueden llegar a los mismos resultados pero por diferentes caminos o en diferentes tiempos
Las situaciones planteadas deben ser lo más cercanas a la realidad.
Proporcionar información clara y suficiente para que el alumno pueda tomar decisiones.
El ejercicio deberá solicitar que el alumno defina, analice y resuelva.
Deben plantearse situaciones que hagan que el alumno tome decisiones para solucionar la situación que se le presenta.
Definir el objetivo u objetivos a evaluar.
Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.
Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situación particular que podrían vivir los estudiantes.
Determinar los apoyos que el estudiante podrá utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios, etc.)
Simuladores:
Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situación en donde debe tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarán y le permitirán mejorar sus decisiones posteriores.
El simulador debe contener una introducción y un problema con varios niveles de actividades, donde cada nivel contendrá una serie de actividades relevantes y específicas así como un modelo para cotejar con la respuesta.
Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado.
Permiten al maestro identificar a los alumnos que carecen de estrategias para auto-orientarse hacia la solución final y en consecuencia actúan por ensayo y error.
Dan la oportunidad de reproducir los fenómenos de manera segura.
Pueden emplearse de manera individual o grupal.
Es necesario conocer con detalle las características de la población a la que se va a evaluar para poder aplicar este instrumento.
Para la construcción de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.
1. Escena inicial.
Se presenta la situación problema, señalando los recursos que pueden utilizarse, indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajará.
2. Opciones.
Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionará una, misma que le proporcionará retroalimentación para seguir adelante mostrándole las consecuencias de su acción.
3. Secciones.
En cada sección debe tomarse una decisión estratégica, ésta determinará la siguiente sección a la que debe dirigirse.
Cada sección de una simulación contendrá dos partes:
a) Lista de preguntas o acciones específicas.
b) Lista de alternativas estratégicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.
4. Respuestas.
Son la información o instrucciones que se dan como retroalimentación después de haber elegido una opción. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.
5. Fin del problema.
El alumno podrá encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:
  1. Cuando la elección sea inadecuada, las respuestas pueden señalar que se dirija a una sección especial para rectificar sus errores.
  2. Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicará que ha dado fin al problema ya que se enfrenta a complicaciones irresolubles.
En caso de una elección adecuada, se le indicará que omita alguna (s) sección (es) del problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solución del problema por la ruta óptima.

B.2.4 PRUEBAS ESTANDARIZADAS

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de población en condiciones controladas.
Las condiciones de la aplicación, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son siempre iguales.
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comúnmente sólo unos pocos reactivos consideran un tema particular.
Si es elaborada y estandarizada en el país, puede proporcionar normas para diversos grupos, que en términos muy generales sean representativas de la ejecución de la población.
Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad.

Su elaboración resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido ( ciencia, disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psicólogos, expertos en evaluación, entre otros).
Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicación, deja de tener validez como prueba estandarizada.
Debido a las características y requerimientos para la construcción de este tipo de instrumentos, en los que se hace necesaria la participación de un equipo de especialistas, no se plantean recomendaciones.
 B.3 INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS
B.3.1 PROYECTO

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación.
Proyecto de investigación: Enfocado al conocimiento profundo de un tema específico.
Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso.
Proyecto de evaluación: Se presentan en función de una necesidad de seleccionar una decisión dentro de un conjunto de posibilidades.
Es útil para conocer las capacidades de integración, creatividad y proyección a futuro del alumno.
Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.
Se requiere suficiente tiempo para orientar y retroalimentar el proceso de elaboración del proyecto.
Si no se establecen previamente los criterios de evaluación, el juicio de valor que emita el docente sobre la calidad del proyecto, puede resultar subjetivo.
Si el alumno no tiene claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estará en condiciones de elaborarlo.
Establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto.
Señalar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir:
a.           Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las dimensiones del tema o problema a abordar.
b.           Establecimiento del marco teórico. Enunciar el fundamento que dará sustento teórico al trabajo.
c.            Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto.
d.            Contenido temático. Enunciar el capitulado que a su vez contendrá los temas a desarrollar.
e.            Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.
f.             Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo.
Asegurarse de que los conocimientos que tenga el alumno sean suficientes para elaborar un proyecto.

B.3.2 MONOGRAFÍAS

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.


Propicia la investigación documental.
Permite que el alumno seleccione e integre información en torno a un tema específico.
Puede evaluarse no solamente el producto, sino también el procedimiento utilizado para su elaboración.
Las desventajas de este instrumento están relacionadas con la confiabilidad y la validez.
Cuando se utiliza este instrumento, no se considera la elaboración de un listado de cualidades significativas del producto antes de evaluar y se evalúa considerando criterios generales.
Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que serán consideradas para evaluar el trabajo.
Verificar que el alumno posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografía.
Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de estudio.
Definir con anticipación el peso relativo de los criterios que se considerarán para evaluar el producto.
Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.
Elementos a considerar para la elaboración de una monografía.
  1. Carátula
  2. Índice de contenido
  3. Introducción
  4. Desarrollo del trabajo
  5. Conclusiones
  6. Apéndice
  7. Bibliografía

B.3.3 ENSAYOS

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista sobre un tema en particular, considerando formulaciones críticas e incorporando como apoyo información pertinente sobre el tema.
Es un medio adecuado para que el alumno exprese su punto de vista sobre un tema en particular.
Propicia la búsqueda e integración clase. de información adicional a la que se le proporciona en
Permite al docente valorar la capacidad de análisis y emisión de juicios que el alumno haga sobre información relevante.
Cuando no se establecen previamente los criterios para evaluar un ensayo, se puede perder objetividad y se corre el riesgo de emitir juicios no acertados sobre la creatividadensayo. del alumno, expresados al elaborar un
Cuando los alumnos no tienen claridad sobre lo que debe ser un ensayo, solamente realizan recolección y presentación de información y/o datos.
Establecer claramente lo que se entiende por ensayo.
Constatar que los alumnos cuenten con las habilidades y conocimientos básicos para elaborar un ensayo.
Descartar las indicaciones dogmáticas al solicitar el ensayo, ya que éste se caracteriza por ser un espacio para expresar el punto de vista personal.
Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la selección, el análisis e integración de información, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar.
Los cuestionamientos que se incluyan, deberán solicitar respuestas de tamaño, complejidad y nivel de profundidad de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.
Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo.
Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente:
a.    Indicar la extensión mínima y/o máxima que deberá tener el ensayo.
b.    Establecer la estructura que deberá presentar el ensayo la cual se acordará previamente.
Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temáticos de acuerdo al nivel académico de los alumnos.

B.3.4 REPORTES

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
El reporte es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente.
Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos tipos:
Sumativos: La utilización de estos reportes, es con la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto o alguna de las fases que lo integran.
Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de retroalimentar periódicamente la planeación y aplicación de las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y técnicos.


Permite al alumno desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus ideas.
Con la solicitud periódica de reportes, el docente tendrá información para observar continuamente el avance del alumno en el proceso por evaluar.
Si no se plantea la caracterización del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden.
Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluación, se corre el riesgo de realizar una evaluación subjetiva
  1. Señalar lo que se entenderá por reporte.
  2. Determinar los criterios de calidad (extensión, profundidad, etc.) que deberá contener el reporte.
  3. Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificación o escala para evaluarlos.
  4. Determinar los criterios de evaluación, de manera que estén relacionados con los objetivos.
  5. Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.
Elementos mínimos a considerar en un Reporte Sumativo:
1. Carátula.
  Institución·
  Título·
  Autor·
  Fecha·
  Plantel,· grupo, docente, asignatura.
2. Resumen
3. Introducción
4. Antecedentes
5. Marco Teórico
6. Justificación
7. Propósitos
8. Método
9. Resultados
10. Análisis de resultados
11. Discusión
12. Bibliografía
Reportes de avance o progreso: Regularmente se utilizan para informar sobre las actividades realizadas para:
  1. Dar información sobre el cumplimiento de los objetivos planteados, los resultados o productos obtenidos y en su caso las deficiencias u obstáculos que han impedido cumplir lo planeado.
Reportes técnicos: Se utilizan principalmente para justificar el uso de determinada técnica o material en relación a otros.
Formato de Reporte Técnico:
Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el señalado para el Reporte Sumativo, enfatizando lo siguiente:
  1. Señalar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la técnica, material o procedimiento.
  1. Explicitar las ventajas, forma de aplicación, alcance, objetivo, población a la que se dirige, condiciones para su aplicación, beneficios de la técnica, material o procedimiento.

B.4 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
B.4.1 CUADRO DE PARTICIPACIÓN

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES   PARA SU CONSTRUCCIÓN
Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión, aplican lo aprendido a un problema real, etc.
Permite observar cómo el estudiante logra integrar, exponer, organizar y analizar la información.
Puede llevarse un registro del avance de los estudiantes en relación a la forma como se desarrollan para expresar sus ideas.
La evaluación de la participación puede verse influenciada por el juicio del evaluador y resultar subjetiva.
Puede resultar difícil registrar con precisión la participación de los alumnos en grupos numerosos.
El cuadro muestra quienes participan y quienes no, pero no revela las causas.
Precisar lo que se considerará como participación.
Definir las categorías de participación y precisar el peso específico que tendrá cada una de ellas.
El planteamiento de las oportunidades y el registro de la participación debe ser igual para todos los estudiantes.
El formato para el registro debe ser ajustado a las necesidades particulares.
El formato debe ser sencillo para poder anotar de manera rápida.


B.4.2 EXPOSICIÓN ORAL

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Es la exposición oral de un tema, contenido en el programa de estudio, frente a un grupo de personas.
Brinda al alumno la oportunidad de demostrar sus habilidades para seleccionar, ordenar, analizar y sintetizar información.
Al utilizarse este instrumento, el alumno deberá seleccionar y elaborar materialestrabajo. didácticos para apoyar su uso.
Si no se determinan previamente los criterios para evaluar, el resultado que se emita puede ser subjetivo.
Se deberán establecer los criterios que el docente utilizará para evaluar la exposición oral, los cuales son: interrelación de las ideas principales, manejo de la información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didácticos, etc.
Asimismo se establecerán los criterios para que el estudiante prepare su exposición:
Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.
Señalar cuál es el tema central que deberá abordarse.
Indicar la profundidad con que deberán tratarse los temas.
Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los conocimientos.
Solicitar que se haga uso de los apoyos didácticos más adecuados de acuerdo a la temática.

B.4.3 DEMOSTRACIONES

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Con este instrumento se solicita al alumno que de manera práctica muestre el manejo de un instrumento, la elaboración de algún trazo, la realización de un experimento o la ejecución de alguna otra actividad que requiera demostrar que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulación de una herramienta u objeto.
Permite observar con detalle la ejecución de actividades prácticas.
Mediante la aplicación de este instrumento es posible verificar si el alumno está logrando la integración teoría-práctica.
Este instrumento no se puede aplicar adecuadamente si no se cuenta con las condiciones, instalaciones, equipo y/o implementos mínimos indispensables.
La utilización de este instrumento puede resultar inútil si se aplica antes de finalizar la etapa de aprendizaje que se pretende evaluar.
Antes de aplicar este instrumento, es conveniente que se hayan cumplido los siguientes puntos:
Proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre la actividad que se está desarrollando.
Las actividades deberán realizarse al ritmo normal que comúnmente se desarrollan.
Las actividades deberán ejecutarse, explicando cada parte y despejando las dudas que vayan surgiendo.
Ejecutar la actividad a ritmo normal para que los alumnos obtengan una visión completa.
Solicitar a los alumnos que ellos realicen la actividad para que identifiquen sus errores y los corrijan, reafirmando sus conocimientos.
En caso necesario repetir la actividad para despejar las dudas o corregir los errores.

B.4.4 LISTAS DE VERIFICACIÓN (DE COTEJO)

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el alumno externe en determinadas situaciones que el examinador se concretara a observar.
Este instrumento puede utilizarse en la mayoría de las asignaturas.
Puede ser muy útil en aquellas asignaturas que por sus características requieren subdividirse en varias partes para poder observar ciertas características deseables en el alumno.
Es de gran apoyo en aquellas asignaturas que por sus características incluyen actividades prácticas.
Puede registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones, pero no así su calidad.
Este instrumento deberá utilizarse para verificar la presencia o ausencia de rasgos o características específicas que deberán determinarse previamente.
La observación de los alumnos deberá hacerse de manera individual, siguiendo solamente los rasgos o características que se determinaron previamente.
Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o características que se quieren observar, aplicándola a algunos estudiantes como fase de piloteo.

B.4.5 REGISTROS ANECDÓTICOS

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Son descripciones en forma de anécdota de los hechos, incidentes o acontecimientos que se suscitan en un lugar y periodo de tiempointerés
Los hechos deben describirse de manera breve, tal como se presentaron y la interpretación de éstos se va a desarrollar de manera separada, junto con las recomendaciones. determinados, los cuales pueden resultar de para el observador o para los fines con que éste observa.
Aporta información complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos.
No se deja a la memoria el registro de hechos o acontecimientos importantes para la evaluación del aprendizaje.
Se visualiza el logro de objetivos.
El observador poco experimentado puede hacer interpretaciones de lo observado y asentarlas como hechos o acontecimientos.
Considere que este instrumento será utilizado para observar cómo se comportan los alumnos en situaciones naturales y no para evaluar procesos y productos.
Deben anotarse los datos tanto de la situación observada, así como la duración y los datos del observador.
Debe hacerse uso de este instrumento sólo en aquellas áreas del comportamiento donde no puedan valorarse con otros instrumentos.
En caso necesario, los acontecimientos suscitados deberán acompañarse de un breve marco de referencia para ser comprensibles.

B.4.6 ESCALAS DE EVALUACIÓN

CARACTERÍSTICAS

VENTAJAS

DESVENTAJAS
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Este instrumento es conocido también como "escalas estimativas". Consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una escala donde el docente marca
De este instrumento se presentan algunas variantes: según su apreciación, el nivel en que se encuentra el alumno, en relación al estado ideal de una característica específica.
Facilitan la evaluación de objetivos muy específicos.
Los datos obtenidos permiten observar el avance de los alumnos.
Permiten centrarse en los aspectos a evaluar sin divagar.


Por sí solo, este instrumento no proporciona elementos para poder tener un panorama general de lo que se pretende evaluar, ya que sólo se enfoca a ciertos aspectos específicos.
Pueden implicar juicios de valor de quien evalúa.
Debe explicitarse el significado de cada número de la escala.
El evaluador debe determinar sus propias escalas de productos.
Escalas Numéricas
Los rasgos a evaluar se enuncian en oraciones precedidas de valores numéricos (se aconseja un máximo de 10).
Escalas Gráficas
Se marca una posición sobre una línea continua, de acuerdo a la apreciación que se haga del hecho evaluado, en relación con la escala predeterminada.
Escalas Comparativas
Se recomienda utilizar estas escalas para comparar productos con varias muestras de diferente calidad. Las escalas deben definirse con anticipación.